Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X
2022, vol. 49, pp. 131–146 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.2022.49.9
Rasa Kulevičienė
Klaipėdos universiteto Socialinių ir humanitarinių mokslų fakulteto Pedagogikos katedra
El. paštas: rasamasiukaite@gmail.com
Santrauka. Straipsnyje aptariama, kokių galimybių teikia lietuvių kalbos vadovėliai „Taip“ ir „Pupa“ (išleisti ne vėliau nei 2016 m, kada buvo atnaujinta „Pradinio ugdymo bendroji programa“) pradinių klasių mokinių įgalinimui reflektuoti mokymąsi. Naudojant teminės analizės metodą aptartos dvi temos: 1. užduočių pateikimas ir jų turinys lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“; 2. užduočių pateikimas ir jų turinys lietuvių kalbos vadovėliuose „Pupa“.
Pagrindiniai žodžiai: pradinis ugdymas, įgalinimas reflektuoti mokymąsi, užduotys, lietuvių kalbos vadovėliai, galimybės.
Summary. In Lithuania, the enablement of primary form students to reflect on learning, and especially during lessons of the Lithuanian language, is little investigated. Therefore, this paper discusses what possibilities are provided by student books on the Lithuanian language Taip and Pupa in this process. The method of thematic analysis was used for the analysis of the said student books. The research revealed that student books from the series Taip include high-quality instruments to achieve this aim, i.e., questions for children’s reflections, open-ended sentences, starting from form 1. Even though these elements remain the same in particular forms throughout an entire school year, a teacher can employ them for different purposes. It was also found that high quality instruments included in the Lithuanian language student books Pupa, i.e. questions on reflecting about learning, are introduced respectively from form 2. Like in student books on the Lithuanian language Taip, instruments for particular forms are the same for an entire school year. The research also revealed that instruments presented in student book series on the Lithuanian language Taip and Pupa are highly valuable, as teachers have the possibility to empower school students to reflect on learning during Lithuanian language lessons in many various aspects, such as cognitive, sensitive, and emotional activities, the problem and value of learning, decision-making, etc.
Keywords: primary form students, Lithuanian language, learning, student books, children’s reflections.
_________
Received: 05/06/2020. Accepted: 03/11/2022
Copyright © Rasa Kulevičienė
Vaikystėje įgalinimo reflektuoti mokymąsi priemonė – kalba, kuria daugiausia bendrauja vaikas (Vygotsky, 1982). Tad kalbinis pasirengimas turi didelę įtaką gebėjimui reflektuoti mokymąsi (Flavell, 1979; Zelazo, 2004; Jennifer, 2019). Pirmiausia šeimoje, darželyje, o vėliau ir pradinėje mokykloje vaikas, bendraudamas su kitais (tėvais, mokytojais, kitais mokiniais ir pan.), įgyja socialinės kalbos, kuri yra skirta „išorei“ siekiant prisitaikyti prie aplinkos, pagrindus. Tačiau vėliau, pasak L. S. Vygotsky (1982), socialinę kalbą turi keisti „vidinė“ (į save nukreipta) kalba (ru. внутренняя речь), kuri pakreipia mąstymą nuo išorinio pasaulio savęs kaip besimokančiojo pažinimo link. Įgalinimo reflektuoti mokymąsi metu pradinių klasių mokiniai išmoksta ne tik refleksyviai mąstyti, tačiau ir kalbėti (Flavell, 1979). Vaikai plečia žodyną refleksyviam mąstymui būdingomis sąvokomis, tokiomis kaip prisiminti, papildyti, žinoti, suprasti, apsvarstyti ir kt. Tad svarbios tampa kalbos pamokos, kuriose vyraujančių diskusijų, dialogų, pokalbių ir kt. pagrindu gali būti ir refleksyvus mokytojo ir pradinių klasių mokinio bendravimas (Ellis, Ibrahim, 2015). Tai pagrindžia aktualumą tirti pradinių klasių mokinių įgalinimą reflektuoti mokymąsi būtent lietuvių kalbos pamokose.
Įgalinimas reflektuoti mokymąsi kol kas daugiau tirtas kalbant apie suaugusiuosius (Shön, 1983; Pollard, 2002; Jarvis, 2006; Petty, 2006; Bubnys, Žydžiūnaitė, 2012; Bassachs, Cañabate, Nogué, Serra, Bubnys, Colomer, 2020 ir kt.). Vis dėlto pasaulyje ir Lietuvoje daugėja tyrimų ir apie vaikų mokymosi apmąstymą. Esamos mokslinės išvados užsienio literatūroje leidžia suprasti, kad vaikų (nuo 4 iki 11 metų) reflektavimo procesai daugiausia vyksta mokytojui pasitelkiant priemones, leidžiančias apmąstyti mokymąsi raštu (klausimynai, dienoraščio rašymas, piešiniai ir kt.) (Zilka, 2017; Jennifer, 2019). Tačiau ne tiek svarbus pasirinktas pradinių klasių mokinių įgalinimo reflektuoti mokymąsi būdas, kiek jo kontruktyvus naudojimas, tęstinumas (Robson, 2016), įdomumas, įvairovė (Drury, Fletcher-Watson, 2017). Reikalingas aiškių, kryptingų, vaiko žodyną atitinkančių, kontekstualizuotų, kylančių iš mokymosi turinio ir proceso, mokymosi apmąstymo užduočių parinkimas, pateikimas, įgyvendinimas (Jonnasen, 1997, 2004). Pažymėtina, kad neatsitiktinai pasaulyje daugėja mokomųjų dalykų vadovėlių, į kurių turinį įtraukiama iki tol nebuvusių priemonių – pradinių klasių mokiniams skirtos mokymosi apmąstymo užduotys (Quigle, Muijs, Stringe, 2018). Mokslininkų (Meelissen et al., 2012; Hop 2012; Van Zanten, van den Heuvel-Panhuizen, 2018) atlikti tyrimai rodo, jog pradinių klasių mokytojai (tirtos 2–4 klasės) paprastai panaudoja daugiau kaip 90 proc. vadovėlio turinio. Tad tai pagalba mokytojui bei didesnės galimybės pradinių klasių mokiniui reflektuoti mokymąsi.
Lietuvoje pradinių klasių mokinių įgalinimas reflektuoti mokymąsi, o juolab lietuvių kalbos pamokose, labai menkai tirtas. Iš esamų tyrimų matyti, jog daugiausia šia tema rašo lietuvių kalbos didaktikos specialistės D. Jakavonytė-Staškuvienė ir V. Schoroškienė. Iš jų pastaraisiais metais atliktų tyrimų šia tema matyti, kad įgalinimas reflektuoti lietuvių kalbos pamokose jau pradinėse klasėse (tirti II klasės mokiniai) gali būti konstruktyvus, nes vaikai gana kryptingai, objektyviai apmąsto tai, ką atliko (Jakavonytė-Staškuvienė, 2015). D. Jakavonytė-Staškuvienė (2021), kuri yra grupės, atsakingos už pradinio ugdymo bendrųjų programų atnaujinimą, narė, teigia, kad lietuvių kalbos mokymasis turėtų būti grįstas tyrinėjimu, kai turimos žinios siejamos su problemų sprendimu, siekiant „pasigaminti“ reikiamų žinių. Tik ką išsakytoms mintims antrina ir V. Schoroškienė (Schoroškienė, Krivickaitė, 2018), kuri pabrėžia, kad būtina skatinti pradinių klasių mokinių refleksiją, nes tai padeda jiems aptikti ir spręsti įvairias lietuvių kalbos mokymosi problemas (Schoroškienė, Krivickaitė, 2018). Ne lietuvių kalbos pamokose, tačiau pradinių klasių ir mažesnių vaikų įgalinimo reflektuoti mokymąsi klausimais rašė ir R. Gaučaitė, A. Kazlauskienė, R. Pocevičienė (2013, 2018). Mokslininkės yra aptarusios refleksyviojo mokymosi modelį, mokytojo ir vaiko vaidmenis šiame procese, jam būtinas sąlygas ir kt. Jos pabrėžia, kad nors vaiko reflektavimą gali riboti amžius ir menka patirtis, tačiau mokytojas turėtų leisti jam apmąstyti, ko, kaip, kodėl mokėsi. Tokiu būdu dar vaikystėje besimokantysis turi galimybę tapti mažiau priklausomas nuo ugdytojo, mokytojo, kaip mokymosi organizatoriaus, vertintojo. Be to, tai padeda išmokti mokytis, didina mokymosi motyvaciją (Kazlauskienė, Pocevičienė, 2018).
Šiame straipsnyje telkiamas dėmesys į vadovėlių teikiamas galimybes įgalinant pradinių klasių mokinius reflektuoti mokymąsi lietuvių kalbos pamokose. Tiek Lietuvoje, tiek užsienyje į pagalbą mokytojams ir mokiniams ateina mokomųjų dalykų vadovėliai (Kalvaitis, 2018; Grigaliūnienė, Rutkienė, 2020). Pastarųjų metų naujovė, susijusi su šio straipsnio problema, ta, kad pasaulyje (Quigle, Muijs, Stringe, 2018) daugėja mokomųjų dalykų vadovėlių, į kurių turinį įtraukiama iki tol nebuvusių mokinius įgalinančių reflektuoti mokymąsi priemonių (Quigle, Muijs, Stringe, 2018). Nuo 2016 m. ši naujovė leidžia šaknis ir Lietuvoje – atsiranda lietuvių kalbos vadovėlių, skirtų pradiniam ugdymui, kuriuose vaikai tiek žodžiu, tiek raštu (tai priklauso nuo mokytojo sprendimo) jau nuo pirmos klasės gali būti įgalinami reflektuoti mokymąsi. Tačiau pasigendama mokslinių tyrimų, kokių galimybių pradinių klasių mokiniams įgalinti reflektuoti mokymąsi mokytojui teikia šie vadovėliai. Taigi keliamas tikslas – atlikti lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“ ir „Pupa“ siūlomų priemonių (t. y. mokiniams skirtų mokymosi apmąstymo užduočių) analizę, siekiant atskleisti, kokių galimybių jie sudaro mokytojams įgalinti pradinių klasių mokinius reflektuoti mokymąsi.
Ne vieną dešimtmetį mokslininkai rašo, jog įgalinti pradinių klasių mokinius reflektuoti mokymąsi galima ir būtina jau pradinėse klasėse (Piaget, 1977; Flavell, 1999; Elkonin, Davydov, 1962; Vygotsky, 1982; Zuckerman, 2004, 2018 ir kt.). Tai svarbu, nes būtent 7–8 gyvenimo metus vaikas pradeda mąstyti ne tik elementariai, bet ir refleksyviai. Mąstymas tampa sąmoningai nukreiptas ne tik į išorę siekiant suprasti kitus, bet ir į „vidų“, siekiant suprasti save (Piaget, 1977). Pavyzdžiui, vaikas tikisi, kad X veiksmo pasekmė bus Y, tačiau veikimo X pasekmė yra Z. Tokioje mokymosi situacijoje įgalintas reflektuoti mokymąsi vaikas gebės suprasti, kokie būtent veiksmai mokantis neleido pasiekti norimo rezultato, bei numatys, kaip šią problemą išspręsti. R. Jacobson (2020) ir kiti pažymi, jog mokiniai, kurie pradinėse klasėse nereflektuoja mokymosi, susidūrę su mokymosi problemomis (kas yra neišvengiama) gali jaustis sutrikę, galvoti apie savo mokymąsi pernelyg savikritiškai, prarasti mokymosi motyvaciją, būti ne tokie brandūs, kokie turėtų būti, ir pan. Tad jau šiuo amžiaus tarpsniu įgalintas reflektuoti mokymąsi vaikas vysto suvokimą apie save kaip besimokantįjį, o tai daro tiesioginę teigiamą įtaką jo „nusiteikimui“ mokytis (Pollard, 2002).
Remiantis J. Dewey (1933), vaiko įgalinimas reflektuoti mokymąsi turi būti paremtas sąveika (angl. interaction), veikla (angl. activity), refleksija (angl. reflection) ir tęstinumu (angl. inextricably). Filosofas aiškino, kad sąveika prasideda nuo vaiko veiklos/situacijos/užduoties ir pan., kuri jį trikdo, kelia nerimą, jaudina ir kt. Tokiu būdu ieškoma problema, kuri tampa mokymo reflektuoti mokymąsi šaltiniu. Interakcijoje su suaugusiuoju (konkrečiu atveju – pradinių klasių mokytoju), atradęs mokymosi problemą, vaikas skatinamas mąstyti, kaip ją būtų galima išspręsti. Praktiškai bandomi įvairūs problemos sprendimo būdai, kol pasirenkamas tinkamiausias, efektyviausias, priimtiniausias ir pan. Toks procesas turi turėti tęstinumą, būti nuoseklus, nes taip vaikas kaupia patirtį, kuri taps priemone, darančia teigiamą įtaką naujos veiklos/situacijos/užduoties ir pan. kokybei užtikrinti. Taigi vaikas, introspektyviai žiūrėdamas į save mokymosi situacijoje, mokosi stebėti savo intelektualinės veiklos eigą, koreguoti, jei reikia, tam tikrus jos aspektus (Flavell, 1999).
Pirmieji vaikų bandymai reflektuoti mokymąsi vyksta interakcijoje (Vygotsky, 1978; Flavell, 1979; Hazari, 2004; Ellis, 1999; Ellis, Ibrahim, 2015; Cravo, 2017; Pinter, 2017). Tad tik ką aptartam procesui reikšmingas mokytojo vaidmuo. Mokytojas yra tas žmogus, kuris savo klasės mokinius įgalina reflektuoti mokymąsi –„leidžia“ (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas, 2021), „sudaro sąlygas“ (Lietuvių kalbos žodynas, 2018), „padeda“ (Valstybinės lietuvių kalbos komisijos konsultacijų bankas, 2022) ir tokiu būdu ugdo apmąstančius mokymąsi mokinius, kurie laipsniškai geba priimti reikiamus sprendimus ir vis savarankiškiau, su didesne atsakomybe mokytis (Ellis, 1999; Ellis, Ibrahim, 2015). Pradinių klasių mokiniai tolydžio savo lygiu ima reflektuoti mokymąsi patys ne iš karto, tačiau įgalinti mokytojo, interakcijoje su juo (Vygotsky, 1978). Vadinasi, šio amžiaus tarpsnio vaikų įgalinimas reflektuoti mokymąsi iš pradžių vyksta socialiniu, o tik paskui – individualiu lygmeniu.
Šiandienis vadovėlis mokytojui suteikia daug galimybių. Prieš keliolika metų vadovėlis buvo siauros dalykinės srities mokymo priemonė (Schoroškienė, 2010), o šiandien jis nebėra žinių ir taisyklių rinkinys. Plečiasi vadovėlio turinio funkcijos. XXI a. svarbu ugdyti mokinį, kuris kritiškai mąstytų, būtų savarankiškas, mokėtų spręsti problemas, mokėtų mokytis ir kt. Šie siekiai atsispindi iš pradžių bendrosiose ugdymo programose, o tada – ir vadovėliuose (Van den Ham, Heinze, 2018). Ne išimtis ir Lietuva. Atnaujinus pradinio ugdymo bendrąją programą, aktualizuota vaikų įgalinimo reflektuoti mokymąsi svarba (Pradinio ugdymo bendroji programa, 2016). Tad vadovėlių autoriai, atsižvelgdami į programų turinį, įtraukia šiam tikslui siekti pritaikytas užduotis.
Tyrimas atliktas 2022 m. kovo–balandžio mėnesiais.
Siekiant tyrimo tikslo, analizei buvo pasirinkti Lietuvos mokyklose naudojami lietuvių kalbos vadovėliai „Taip“ ir „Pupa“ (toliau – vadovėlis „Taip“, vadovėlis „Pupa“), skirti I–IV klasių mokiniams. Serijos „Taip“ lietuvių kalbos vadovėlius kiekvienai klasei sudaro trys atskiros dalys (I dalis, II dalis, III dalis). Šie lietuvių kalbos vadovėliai yra išleisti leidykloje „UAB Šviesa“: I ir II klasei – 2016 m., III – 2018 m., IV – 2019 m. Autorės – Vilma Dailidėnienė, Daiva Jakavonytė-Staškuvienė ir Nomeda Kasperavičienė. Serijos „Pupa“ lietuvių kalbos vadovėlius kiekvienai klasei taip pat sudaro trys atskiros dalys (I dalis, II dalis, III dalis). Šie lietuvių kalbos vadovėliai yra išleisti leidykloje „Alma littera“: I ir II klasei – 2017 m., III ir IV – 2018 m. Autorės – D. Kuzavinienė, J. Banytė, V. Vyšniauskienė. Tyrimui atrinkti lietuvių kalbos vadovėliai, išleisti ne anksčiau kaip 2016 m., kai buvo atnaujinta „Pradinio ugdymo bendroji programa“ (2016). Tyrimo metu išanalizuotos serijų „Taip“ ir „Pupa“ I–IV klasių vadovėlių visos (24) dalys. Tyrimui nesirinkti E. Marcelionienės, V. Plentaitės lietuvių kalbos vadovėliai „Naujasis Šaltinis“, nes, remiantis Švietimo portalo e.mokykla.lt duomenimis (2022), šie leidiniai paskutinį kartą yra atnaujinti 2011 metais. Tai reiškia, kad jų turinys nebuvo keistas pagal 2016 m. atnaujintą Pradinio ugdymo bendrosios programos, kurioje daug dėmesio skiriama refleksijai ir reflektavimui apie mokymąsi, turinį.
Vadovėliai „Taip“ ir „Pupa“ analizuoti vienu iš kokybinių metodų – temine analize (angl. Thematic analysis) (Braun, Clarke, 2006). Skirtingai nuo daugelio kokybinių metodikų, temų analizės metodas nėra metodika, nes nesusietas su jokia epistemologine ar teorine perspektyva (Maguire, Delahunt, 2017). Atliekant tyrimą, teminės analizės tikslas – nustatyti temas, jas nuosekliai aptarti ir interpretuoti. Tyrėjas tema užfiksuoja ką nors svarbaus, kas yra susiję su tyrimo tikslu. Remiantis V. Braun ir V. Clarke (2006), tyrimas turėtų būti atliktas 6 žingsniais:
1. duomenų skaitymas, pradinių idėjų užrašymas;
2. pirminių idėjų latentinis kodavimas, kurio metu bandoma suprasti koduose „paslėptas“ prasmes (Braun, Clare, 2020);
3. temų formulavimas jungiant kodus vienus su kitais;
4. suformuluotų temų peržiūra bei duomenų, kurie reikalingi temai aprašyti, grupavimas;
5. sąsajų, kaip tyrimo metu iš duomenų suformuluotos temos susijusios su pagrindine tyrimo tema, ieškojimas;
6. teksto rašymas.
Šiame straipsnyje, taikant teminės analizės metodą, laikomasi dedukcinio požiūrio (angl. deductive approach). Tyrimo duomenys pateikiami remiantis išankstinėmis temomis, kurios atspindi teoriją ir tyrėjo turimas žinias (Braun, Clare, 2006).
Atliekant tyrimą buvo laikomasi tyrimo etikos. Tiksliai nurodomi vadovėlių puslapiai, kurie yra naudojami tyrimo analizei.
Atlikus vadovėliuose „Taip“ ir „Pupa“ pateiktų užduočių, kurias gali naudoti mokytojas pradinių klasių mokinius įgalinti reflektuoti mokymąsi, analizę, suformuluotos 2 temos: 1. užduočių pateikimas ir turinys lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“; 2. užduočių pateikimas ir turinys lietuvių kalbos vadovėliuose „Pupa“.
I klasės vadovėliuose „Taip“ kiekvienos lietuvių kalbos pamokos naujos temos vienas iš mokiniams pateiktų siektinų uždavinių visada yra „Pasitikrinsiu ir apmąstysiu, ko išmokau“. Šio uždavinio turinį sudaro nebaigti sakiniai – „Nežinojau, bet jau žinau...“, „Nemokėjau, bet jau moku...“, kuriuos pirmokai turi užbaigti (žodžiu ar raštu – nenurodyta). Atkreiptinas dėmesys, jog šios užduotys turi savo specialų ženklinimą (Taip, I klasė, I dalis, 2016, p. 14–15). O kiekvienos temos potemių pabaigoje I klasės mokiniams pateikiami du klausimai – „Kas pavyko? Ko reikia pasimokyti?“ (Taip, I klasė, I dalis, 2016, p. 27), šalia kurių nurodomas puslapio numeris, vedantis į pagrindinės temos pristatymą (vaikai nuolat grąžinami prie tik ką minėtų nebaigtų sakinių).
Pažymėtina, kad vėlesnių temų uždavinio „Pasitikrinsiu ir apmąstysiu, ko išmokau“ turinys yra praplečiamas vis įvairesniais nebaigtais sakiniais, t. y.: „Buvo įdomu...“, „Norėčiau, kad...“, „Aš jaučiuosi...“, „Nesupratau, bet išsiaiškinau...“, „Džiaugiuosi, kad pavyko...“, „Supratau, kad dar turiu pasimokyti...“ (Taip, I klasė, II dalis, 2016, p. 7). Aptartų užduočių turinys leidžia manyti, jog pirmokai gali būti mokytojo sąmoningai atgręžti į mokymąsi įvairiais aspektais (žr. 1 pav.): pažinimo veiklos – ką sužinojo, išmoko, išsiaiškino apie mokomojo dalyko turinį, kas buvo įdomu; jausminiu, emociniu – kokius jausmus ir emocijas patyrė mokydamiesi mokomojo dalyko turinio; sprendimo priėmimo – ko dar reikia pasimokyti rengiantis naujiems lietuvių kalbos mokymosi etapams.
Remiantis I klasės mokytojo knyga, siūlomas užduotis mokytojams rekomenduojama naudoti po kasdienės veiklos ir kiekvieno skyriaus pabaigoje atliekant kartojimo užduotis (Mokytojo knyga, I klasė, 2017). Pateiktos užduotys yra pagalba mokytojui. Svarbu, kad jis mokėtų šia pagalba pasinaudoti kuo konstruktyviau – naudotų pateiktas užduotis ne dėl to, kad jos siūlomos, bet suprasdamas, kada, kiek dažnai ir kaip tai daryti, kad būtų veiksminga.
II klasės vadovėliuose „Taip“ užduotys pateikiamos lygiai tuo pačiu principu kaip ir pirmoje klasėje. Skirtumas tas, kad jų turinys pateikiamas ne nebaigtais sakiniais, kaip pirmoje klasėje, o klausimais: „Ką sužinojai, supratai, išmokai? Kas buvo įdomu ir netikėta? Ką išsiaiškinai ir atradai? Dėl ko džiaugiesi, esi patenkintas arba liūdi, abejoji? Kas pavyko geriausiai, o ko dar reikia pasimokyti? (Taip, II klasė, I dalis, p. 7). Jei žvelgsime į antrokų lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“ pateiktų užduočių turinį, matysime, jog nors antrokai gali reflektuoti mokymąsi tais pačiais aspektais kaip ir pirmokai, tačiau vaikams pateikti klausimai skatina jau tikslesnes ir gilesnes refleksyvias įžvalgas. Antrokai turėtų pasakyti (raštu ar žodžiu) pažinimo veiklos aspektu – ne tik ką sužinojo, išmoko, išsiaiškino apie mokomojo dalyko turinį, kas buvo įdomu, tačiau ir kas pavyko geriausiai, ką atrado, kas buvo netikėta; jausminiu, emociniu aspektu – ne tik kokius jausmus ir emocijas patyrė mokydamiesi mokomojo dalyko turinio, bet ir kas būtent sukėlė džiaugsmą, pasitenkinimą, o kas liūdesį; sprendimo priėmimo aspektu, kaip ir pirmos klasės mokiniai, antrokai turi suprasti, ko reikia pasimokyti rengiantis naujiems lietuvių kalbos mokymosi etapams (žr. 2 pav.).
Remiantis mokytojo knyga „Taip“, skirta II klasei (2017), matyti, jog siūlomas užduotis rekomenduojama naudoti ne tik po kasdienės veiklos, o ir vadovėlių „Taip“ kiekvieno skyriaus pabaigoje atliekant kartojimo užduotis. Mokytojams naudojant užduotis skyriaus pabaigoje, antrokų dėmesys turėtų būti telkiamas į dalykus, kurie buvo svarbiausi, labiausiai plėtojami.
III klasės vadovėliuose „Taip“ užduotys, kurias mokytojas gali sąmoningai naudoti pradinių klasių mokiniams atgręžti į mokymąsi, pateikiamos lygiai tuo pačiu principu kaip ir I bei II klasėse. Skirtumas tik tas, kad pateikiama kitokia užduoties formuluotė bei kiti klausimai. Užduoties „Stebėk savo veiklą! Kiekvienos pamokos pabaigoje apmąstyk, kaip tau sekėsi mokytis“. turinį sudaro klausimai „Ką veikiau per pamoką? (skaičiau...rašiau...klausiau...kalbėjau...“, „Ką mąsčiau, kalbėjau? (pasiūliau, paaiškinau, papildžiau)“, „Kodėl man svarbu tai, ką mokiausi per pamoką?“, „Kaip aš keičiuosi? (išsiaiškinau, supratau, kitiems galiu paaiškinti)“ (Taip, III klasė, I dalis, 2018, p. 7).
Iš pateiktų užduočių turinio matyti, kad kitaip nei I–II klasėse, trečiokai į mokymąsi mokytojo sąmoningai gali būti atgręžti kitais aspektais. Konkrečiau kalbant – mokymosi problemos aspektas, skirtas probleminiam klausimui apie mokymąsi ir jo procesą formuluoti. Būtent tai tampa besimokančiajam refleksijos šaltiniu. Tai leidžia patvirtinti pažinimo veiklos aspektas, kuriame mokiniai gali būti sąmoningai mokytojo atgręžiami į mokymąsi jau ne tik apie pažinimo veiklos rezultatą (ką išmoko, suprato, išsiaiškino, o kas liko neaišku), tačiau ir konkrečius mokymosi (rašė, klausė, pasakojo ir kt.) ir mąstymo (paaiškino, papildė, pasiteiravo ir kt.) veiksmus, kuriais to rezultato buvo pasiekta. Pavyzdžiui, jei vaikas tikėjosi puikiai atpasakoti tekstą, tačiau jam nepasisekė, jis gali būti skatinamas mąstyti ne tik apie rezultatą, tačiau ir tai, kaip jis mokėsi atpasakojimo arba kaip jis jį atpasakojo. Tokiu būdu mokiniui sudaroma galimybė suprasti veiksmų, kurie teigiamai veikia pažinimo veiklos rezultatą (padeda spręsti mokymosi problemas arba jų išvengti), o kurie neigiamai (priešingai – lemia mokymosi sunkumus). Kitaip tariant, tokiu būdu vaikai sąmoningai mokytojo gali būti atgręžiami ne tik į mokymosi rezultatą, bet ir jį lėmusias priežastis. Be to, nauja III klasės lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“ mokymosi vertės aspektas.Vertė – daikto savybė, kuri daro jį naudingą, pravartų, gerą (Lietuvių kalbos žodynas, 2018). Tai bet kokia teigiama daikto ypatybė (Dabartinės, lietuvių kalbos žodynas, 2015) (žr. 3 pav.).
Remiantis mokytojo knyga „Taip“, skirta III klasei (2018), matyti, jog kai naudojamos siūlomos užduotys, vaikai gali būti įgalinami reflektuoti mokymąsi ne tik po kasdienės veiklos, o ir vadovėlių „Taip“ kiekvieno skyriaus pabaigoje atlikdami kartojimo užduotis.
IV klasės lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“ taip pat pateikiamos užduotys, kurias mokytojas gali naudoti ketvirtokų įgalinimui reflektuoti mokymąsi. Pristatant kiekvienos lietuvių kalbos pamokos naują temą, vadovėliuose „Taip“ pateikiama užduotis „Stebėk savo veiklą! Kiekvienos pamokos pabaigoje apmąstyk, kaip tau sekėsi mokytis“, kurios turinį sudaro nebaigti sakiniai „Trys svarbiausi dalykai, kuriuos supratau šią pamoką...pirma – ...“, Tai, ko išmokau, yra vertinga, nes...“, „Ši pamoka man bus naudinga (kuo?)“, „Norėčiau padėkoti už pagalbą... (kam?)“, „Iš savo klaidų galėčiau pasimokyti ...(ko?)“, „Kitą kartą pasistengsiu...“ (Taip, IV klasė, I dalis, p. 7, 2019).
Tačiau kitaip nei I–III klasės vadovėliuose, IV klasės vadovėliuose nebelieka nuorodų grįžti į pagrindinį temos puslapį, kuriame pateikiami minėti nebaigti sakiniai. Tokį sprendimą vadovėlių autoriai priėmė dėl to, kad: „Ketvirtokai jau yra giliau mąstantys, sąmoningesni, tad nebereikia taip, kaip pirmoje klasėje nuolat instruktuoti į kokį puslapį grįžti. Jie puikiai susigaudo patys.“ (Vad. Aut. 2022, Nr. 1).
IV klasės lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“ pateiktos užduotys sudaro galimybę mokytojui įgalinti vaikus reflektuoti mokymąsi pažinimo veiklos, mokymosi vertės ir sprendimų priėmimo aspektais. Kitaip nei I–III klasėje, ketvirtokai skatinami mokymąsi apmąstyti dar plačiau, t. y. interakciniu aspektu – kokį teigiamą rezultatą gali duoti sąveika mokymosi metu su aplinkiniais (kitais mokiniais, mokytoju) (žr. 4 pav.).
Remiantis mokytojo knyga „Taip“, skirta IV klasei (2019), matyti, kad siūlomas užduotis mokytojams rekomenduojama naudoti ne tik po kasdienės veiklos, o ir vadovėlių „Taip“ kiekvieno skyriaus pabaigoje atliekant kartojimo užduotis.
Lietuvių kalbos vadovėliuose „Pupa“ užduotys, skirtos pradinių klasių mokinių įgalinimui reflektuoti mokymąsi, pateikiamos nuo II klasės. II–III klasių lietuvių kalbos vadovėliuose „Pupa“ užduotys pateikiamos vienodu principu, t. y. šio leidinio pradžios skyrelyje „Mokykis mokytis“ pradinių klasių mokiniams pateikiami apmąstymą ir įsivertinimą skatinantys klausimai. Antrokams ir trečiokams pateiktų užduočių turinys šiek tiek skiriasi:
• antrokų užduotys sudarytos iš klausimų – Ką naujo sužinojai?, Kuo galėtum pasidžiaugti, Kas geriausia pavyko? (Pupa, II klasė, I dalis, p. 7, 2017);
• trečiokams pateikiamos tokios pačios užduotys kaip ir antroje klasėje. Skirtumas tas, kad užduočių turinys papildomas nauju klausimu Kaip galėtum padėti draugui? (Pupa, III klasė, I dalis, p. 7, 2018).
Matyti, kad kai mokytojai naudoja II–III klasių lietuvių kalbos vadovėliuose siūlomas užduotis, jie gali įgalinti mokinius reflektuoti mokymąsi pažinimo veiklos (ką naujo sužinojai?), mokymosi sėkmės (kas geriausiai pavyko?), jausminiu, emociniu (kuo galėtum pasidžiaugti?), interakciniu (kaip galėtum padėti draugui?) aspektais (žr. 5 pav.).
IV klasės mokiniams skyrelyje „Mokykis mokytis“ pateikiama daugiausia užduočių (žr. 6 pav.). Jų turinį sudaro 6 klausimai: ką naujo sužinojai? Kas pavyko geriausiai? Kuo galėtum pasidžiaugti? Kuriai užduočiai atlikti atlikti sugaišai daugiausia laiko? Kodėl? Kokia pagalba naudojaisi? (jei naudojais?), Kaip padėjai (galėjai padėti) draugui? (Pupa, IV klasė, I dalis, p. 6, 2018). Reikia pabrėžti, kad lietuvių kalbos vadovėliuose „Pupa“, kurie yra skirti II–III klasių mokiniams, užduočių galima rasti tik pradžios skyrelyje „Mokykis mokytis“. O tik ką minėtuose IV klasės vadovėliuose užduočių galima rasti dar ir kai kurių skyriaus temų pabaigoje. Apmąstymo ir įsivertinimo užduotys vaikams pateikiamos ženklinimu „Įsivertink“. Pateiktos užduotys skiriasi savo turiniu nuo esamų pradžios skyrelyje „Mokykis mokytis“. Pateikiamos tokios užduotys:
• per tam tikrą laiką reikia atlikti vadovėlyje pateiktą testą ir suskaičiavus taškus apmąstyti, kodėl rezultatas būtent toks: Pasitikrink. Šis testas padės nustatyti, ar moki skaityti, rašyti, piešti, skaičiuoti ir ar esi sumanus. Pats sumaniausias atliks užduotis per 2 minutes. Sumanus atliks užduotis per 4 minutes. Visi kiti atliks užduotis per 6 minutes ir daugiau. Nepamiršk prieš pradėdamas pasižiūrėti į laikrodį. Įsivertink. Pagalvok, kodėl testo rezultatai šitokie (Pupa, IV klasė, I dalis, p. 29, 2018);
• prašoma atlikti vadovėlyje pateiktas rašto užduotis ir suskaičiuoti, kiek pavyko surinkti taškų: Rašymo sąsiuvinyje atlik 5 užduotis. Įsivertink (pateikiami galimi surinkti taškai). Tau reikia didelės pagalbos! –9–14; Truputį pagalbos nepakenktų – 15–20; Pats gali suteikti pagalbą – 21–29 (Pupa, IV klasė, I dalis, p. 33, 2018);
• prašoma atlikti vadovėlyje pateiktas rašto užduotis ir įsivertinti pagal pateiktus kriterijus: Nurašau pasakojimą, kaip Žvaigždūnė ir mama gamino Arachnės (vorų valdovės) gobtuvą vaidinimui. Įsivertink. Pabraukiu daiktavardžio ir būdvardžio junginius. Viršuje užrašau daiktavardžio giminę, skaičių ir linksnį (Pupa, IV klasė, II dalis, p. 93, 2018); Naudodamasis šia atmintine, parašyk kvietimą savo šeimos nariams į Jūsų šaunosios klasės talentų vakarą. Įsivertink. Kaip rašyti kvietimą? Pagalvok, kam skirtas kvietimas (malonus kreipinys). Nepamiršk tekste paminėti tikslios vietos, tikslaus laiko, progos ir t. t. (Pupa, IV klasė, I dalis, p. 31, 2018);
• prašoma atsakyti į klausimus: Kuri užduotis tau buvo įdomiausia? Kuris klausimas tau buvo sunkiausias ir kodėl? Ką naujo sužinojai? Ar padėjai kam nors? Kaip? Ar tau kas nors padėjo? Kaip? (Pupa, IV klasė, I dalis, p. 15, 2018); Kuri užduotis tau yra lengviausia? Sunkiausia? Kuri užduotis labiausiai patiko?Ką naujo sužinojai per pamoką? Kokia pagalba naudojaisi ir kaip? (Pupa, IV klasė, I dalis, p. 83, 2018);
• skatinama mąstyti, kaip būtų galima panaudoti per skaitomus tekstus įgytas žinias praktiškai: Įsivaizduok, kad patekai į lokio giminę. Kaip tavo turimos žinios padėtų (trukdytų) prisitaikyti prie tų sąlygų? (Pupa, IV klasė, II dalis, p. 11, 2018); Įsivaizduok, kaip Martynas Mažvydas savo katekizmo prakalboje paslėpė savo vardą? Pamėgink taip padaryti ir tu. Stulpeliu žemyn surašyk savo vardo raides. Sugalvok ir užrašyk sakinius, prasidedančius šiomis raidėmis. Pasistenk, kad visi sakiniai būtų apie knygą ? (Pupa, IV klasė, II dalis, p. 31, 2018).
Iš prie ženklinimo „Įsivertink“ pateiktų užduočių matyti, kad IV klasės mokiniai gali būti sąmoningai mokytojo atgręžti į mokymąsi ne tik pažinimo veiklos, mokymosi sėkmės, mokymosi problemos, jausminiu, emociniu ir interakciniu, tačiau dar ir mokymosi vertės (kas buvo įdomiausia) ir įgytų žinių pritaikymo praktikoje aspektais (žr. 6 pav.).
Tad kai naudojamos lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“ pateiktos užduotys, pradinių klasių mokiniai gali būti mokytojo įgalinami reflektuoti mokymąsi tiek žodžiu, tiek raštu, nuo I klasės. Pažymėtina, kad atskirų klasių (pirmos, antros ir t. t.) lietuvių kalbos vadovėliuose autorių siūlomos užduotys visus mokslo metus yra vienodos. O lyginant užduotis tarp atskirų klasių, matyti du esminiai skirtumai. Pirmas, I–II klasės mokiniai gali būti mokytojo įgalinami reflektuoti rezultatą keliais aspektais. O III–IV klasės – ne tik apmąstyti mokymosi rezultatą, bet ir procesą, be to, įvairesniais aspektais. Antras, nors kai kuriose klasėse mokytojai įgalina pradinių klasių mokinius reflektuoti mokymąsi tais pačiais aspektais, tačiau gali skatinti vis „gilesnį“ apmąstymą. Nors I–II klasės mokiniai gali reflektuoti mokymąsi pažinimo veiklos, jausminiu, emociniu ir sprendimų priėmimo aspektais, tačiau vaikai tai darytų skirtingu „gyliu“. Pirmokai apmąstytų, ką sužinojo, išmoko, išsiaiškino, kas buvo įdomu, kokius jausmus ir emocijas patyrė, ko dar reikia pasimokyti, o antrokai dar ir – kas pavyko geriausiai, ką atrado, kas buvo netikėta, sukėlė džiaugsmą, pasitenkinimą, o kas liūdesį ir pan. Kalbant apie III klasės vadovėliuose „Taip“ siūlomas užduotis, matyti, kad vaikai gali apmąstyti ir mokymosi (rašė, klausė, pasakojo ir kt.), mąstymo (paaiškino, papildė, pasiteiravo ir kt.) veiksmus, kuriais rezultato siekė. Reikšminga ir tai, kad keičiasi aspektai, kuriais trečiokai gali būti įgalinami reflektuoti mokymąsi. Atsiranda mokymosi problemos, mokymosi vertės aspektai. Galiausiai IV klasės mokytojai, naudodami siūlomas užduotis, turi daugiausia pasirinkimo, kokiais aspektais atgręžti į mokymąsi jų mokiniai galės reflektuoti mokymosi rezultatą ir procesą – pažinimo veiklos, mokymosi problemos, sprendimų priėmimo, interakciniu ar mokymosi vertės.
Kalbant apie lietuvių kalbos vadovėliuose „Taip“ siūlomų užduočių pateikimą ir naudojimo galimybes, esama panašumų ir skirtumų tarp atskirų klasių. I–III klasės vadovėliuose užduotys pateikiamos kiekviename naujame temų skyriaus puslapyje, o vaikai į jį mokytojo gali būti sąmoningai atgręžiami kiekvienos temos pabaigoje, kai vadovėlių autorių „primenama“, kad reikėtų apmąstyti, kas pavyko lietuvių kalbos pamokoje, o ko reikia pasimokyti. O IV klasės vadovėliuose užduotys taip pat pateikiamos kiekvieno naujo temų skyriaus puslapyje, tačiau jau be priminimo apie jas po kiekvienos temos. Siūlomas užduotis rekomenduojama naudoti po kasdienės veiklos (III klasė) ir (ar) temų skyriaus pabaigoje (IV klasė), arba tada – kaip mokytojui atrodo reikalinga.
O kai naudojamos lietuvių kalbos vadovėliuose „Pupa“ siūlomos užduotys (įvairūs su mokymosi rezultatu susiję klausimai), pradinių klasių mokiniai gali būti mokytojo įgalinami reflektuoti mokymąsi tiek žodžiu, tiek raštu, nuo II klasės. Kiek dažnai, sprendžia pats mokytojas. Reikia pažymėti, kad atskirų klasių (antros, trečios ir t. t.) vadovėliuose „Pupa“ autorių siūlomos užduotys visus mokslo metus yra vienodos. O lyginant užduotis tarp atskirų klasių, matyti keli skirtumai. Pirma, sulig kiekvienais naujais mokslo metais siūlomas užduočių turinys papildomas nauju klausimu ir apmąstymo apie mokymąsi aspektais. Antros klasės mokinys yra klausiamas, ką naujo sužinojo (pažinimo veiklos aspektas), kas geriausiai pavyko (mokymosi sėkmės aspektas), kuo galėtų pasidžiaugti (jausminis, emocinis), o trečiokas dar ir – kaip galėtų padėti draugui (interakcinis aspektas). Atitinkamai daugėja ir mokymosi apmąstymo aspektų. Kalbant apie IV klasės vadovėliuose „Pupa“ siūlomas užduotis, matyti, kad pasirinkimas čia yra didžiausias. Esama daugiausia užduočių (klausimų, teiginių ir kt.), kurios sudaro galimybių ketvirtokams reflektuoti pažinimo veiklos, mokymosi sėkmės, mokymosi problemos, jausminiu, emociniu, interakciniu, įgytų žinių pritaikymo praktikoje aspektais.
Literatūra
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2017). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 1 klasei, 1 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2017). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 1 klasei, 2 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2017). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 1 klasei, 3 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2017). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 2 klasei, 1 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2017). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 2 klasei, 2 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2018). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 2 klasei, 3 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2018). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 3 klasei, 1 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2018). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 3 klasei, 2 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2018). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 3 klasei, 3 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2018). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 4 klasei, 1 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2018). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 4 klasei, 2 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Banytė, J., Kuzavinienė, Dž., Vyšniauskienė, V. (2018). Pupa, Lietuvių kalbos vadovėlis 4 klasei, 3 dalis, serija „ŠOK“.Vilnius: Alma littera.
Bareikienė, M., Blockuvienė, A., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir kt. (2021). Pradinio ugdymo lietuvių kalbos bendrosios programos projekto pristatymas: kas naujo? [žiūrėta 2020 04 29]. Prieiga per internetą: https://www.mokykla2030.lt/wp-content/uploads/2021/04/Pradinio-ugdymo-lietuviu-kalbos-BP-pristatymas-2021-04-22.pdf
Braun, V., Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.
Braun, V., Clarke, V. (2020). Can I use TA? Should I use TA? Should I not use TA? Comparing reflexive thematic analysis and other pattern-based qualitative analytic approaches. Counselling and Psychotherapy Research 21(2), 37–47. [žiūrėta 2022 05 07]. Prieiga per internetą: https://psycnet.apa.org/record/2020-78689-001.
Boud, D., Keogh, R., Walker, D. (2005). Reflection: turining experience into learning. RoutledgeFalmer: London and NewYork.
Colomer, J., Serra, T., Canabate, D., Bubnys, R. (2020). Reflective Learning in Higher Education: Active Methodologies for Transformative Practices. Sustainability, 12 (3827), 1–8. [žiūrėta 2021 10 01]. Prieiga per internetą: https://epubl.ktu.edu/object/elaba:63068034/63068034.pdf
Jennifer S. L. (2019). Using creative research methods and movement to encourage reflection in children. Journal of Early Childhood Research, 18(2), 18–27.
Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. (2015). [žiūrėta 2020 15 18]. Prieiga per internetą: https://ekalba.lt/
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2016). Lietuvių kalba, Vadovėlis 1 klasei, I dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2016). Lietuvių kalba, Vadovėlis 1 klasei, II dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2016). Lietuvių kalba, Vadovėlis 1 klasei, III dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2017). Lietuvių kalba, Vadovėlis 2 klasei, I dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2017). Lietuvių kalba, Vadovėlis 2 klasei, II dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2017). Lietuvių kalba, Vadovėlis 2 klasei, III dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2018). Lietuvių kalba, Vadovėlis 3 klasei, I dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2018). Lietuvių kalba, Vadovėlis 3 klasei, II dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2018). Lietuvių kalba, Vadovėlis 3 klasei, III dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2019). Lietuvių kalba, Vadovėlis 4 klasei, I dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2019). Lietuvių kalba, Vadovėlis 4 klasei, II dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dailidėnienė, V., Jakavonytė-Staškuvienė, D. ir Kasperavičienė, N. (2019). Lietuvių kalba, Vadovėlis 4 klasei, III dalis, Serija „Taip“. Kaunas: Šviesa.
Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: MacMillan.
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of reflective thinking to the educative process. Boston: MA D. C. Heath & Co Publishers.
Dewey, J. (1997). Experiece and education. New York: Touschstone.
Dewey, J. (2014). Demokratija ir ugdymas. Vilnius: Baltic Printing House.
Drury, R., & Fletcher-Watson, B. (2017). The infant audience: The impact and implications of child development research on performing arts practice for hte very young. Journal of Early Childhood Research, 15(3), 292–304.
Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacija dėl bendrųjų visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimų. (2006). [žiūrėta 2009 06 12] https://eur-lex.europa.eu/legal-content/LT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=LV
Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacija dėl bendrųjų mokymosi visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimų. (2018). [žiūrėta 2022 04 02] https://eur-lex.europa.eu/legal-content/LT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA
Ellis, G., Ibrahim, N. (2015). Teaching childrens how to learn. The Electronic Journal for English as a Second Language, 21(1), 1–3. [žiūrėta 2021 08 07]. Prieiga per internetą: http://www.tesl-ej.org/pdf/ej81/r3.pdf
Flavell, J. H. (1999). Cognitive development: Children‘s knowledge about the mind. Annu.Rev.Psychol., 50, 21–45. [žiūrėta 2020 06 18]. Prieiga per internetą: https://ruccs.rutgers.edu/images/personal-zenon-pylyshyn/proseminars/Proseminar08/Flavell.pdf
Grigaliūnienė, M., Rutkienė,A. (2020). Penktos klasės mokiniams skirtų matematikos vadovėlių lyginamoji analizė lyčių aspektu. Pedagogika, 138 (2), 131–149. https://doi.org/10.15823/p.2020.138.8
Hop, M. (2012). Balance of mathematics education halfway through primary school. Arnhem: Cito.
Jakavonytė-Staškuvienė, D., Laumytė, K. (2015). III klasės mokinių klausymo ir kalbėjimo gebėjimų ugdymas lietuvių kalbos pamokose. Žvirblių takas, 3, 39–45.
Jakavonytė-Staškuvienė, D., Džiugaitė, A. (2015). II klasės mokinių diktanto rašymo gebėjimų kaip mokėjimo mokytis kompetencijos ugdymo galimybės. Vārds un tā pētīšanas aspekti : rakstu krājums, 19, 59–76.
Jacobson, R. (2020). Metacognition: How Thinking About Thinking Can Help Kids. Child mind Institute. [žiūrėta 2020 08 18]. Prieiga per internetą: https://childmind.org/article/how-metacognition-can-help-kids/
Jevsejevienė, J. (2020). Kokia pradinio ugdymo pamokų kokybė? [žiūrėta 2021 05 12] https://www.nsa.smm.lt/wp-content/uploads/2020/12/Pradinio-ugdymo-pamoku-kokybe-1.pdf
Jonnasen, D. H. Learning to solve problems: An instructional design guide. Pfeiffer.
Kazlauskienė, A., Gaučaitė, R. (2018). Kaip planuoti mokymąsi ir imtis veiksmų? Šiauliai: Titnagas.
Kalvaitis, A. (2018). Mokymo ir mokymosi priemonių naudojimo pamokose praktika ir pokyčiai Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose. [žiūrėta 2022 05 07]. Prieiga per internetą: https://sodas.ugdome.lt/metodiniai-dokumentai/atsisiusti/8151/dc9c1a4c-00d8-46dc-a7e7-acca6257475d
Kolb, A. Y., Kolb, A. D. (2017). Experiential Learning Theory as a Guide for Experiential Educators in Higher Education. Experiential Learning & Teaching in Higher Education, 1(1), 1–39. [žiūrėta 2022 03 03]. Prieiga per internetą: https://nsuworks.nova.edu/elthe/vol1/iss1/7/
Lietuvių kalbos žodynas. (2018). [žiūrėta 2020 05 18]. Prieiga per internetą: http://www.lkz.lt/.
Maguire, M., Delahunt, B. (2017). Doing a Thematic Analysis: A Practical, Step-by-Step Guide for Learning and Teaching Scholars. AISHE-J, Number 3, 3351–33514.
Mithans, M., Grmek, M. I. (2020). The use of textbooks in the teaching-learning process. In Lipovec, A., Batič, J., Krancej, E. New horizons in subject-specific Education. Research aspects in subject-specific didactisc (201-227). [žiūrėta 2022 06 04]. Prieiga per internetą: http://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/481
Meelissen, M. R. M., Netten, A., Drent, M., Punter, R. A., Droop, M., Verhoeven, L. (2012). PIRLS and TIMSS 2011. Trends in achievement in reading, mathematics and science. Nijmegen / Enschede: Radboud University / Twente University.
Nacionalinio mokinių pasiekimų patikrinimo ataskaita (2018). [žiūrėta 2020 12 07]. Prieiga per internetą: https://www.smm.lt/
Piaget, J. (1977). The development of thought. Equilibration of cognitive structures. Oxford: Basil Blackwell.
Pollard, A. (2002). Refleksyvusis mokymas. Veiksminga ir duomenimis paremta profesinė praktika. Garnelis: Vilnius.
Pradinio ugdymo bendroji programa. (2016). [žiūrėta 2020 08 08]. Prieiga per internetą: https://www.nsa.smm.lt/wp-content/uploads/2016/01/ugdpr_1priedas_pradinio-ugdymo-bendroji-programa.pdf
Pradinis ugdymas: mokymas ir mokymasis. (2022). [žiūrėta 2020 04 29]. Prieiga per internetą: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-and-learning-primary-education-27_lt
Robson, S. (2016). Are there differences between children’s display of self-regulation and metacognition when engaged in an activity and when later reflecting on it? The complementary roles of observation and reflective dialogue. Early years, 36 (2), 179–194.
Schoroškienė, V. (2010). Kam vadovauja vadovėlis? Žvirblių takas, 5, 21–25.
Van Zanet, M. A., Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2018). Opportunity to learn problem solving in Dutch primary school mathematics textbooks. International Journal on Mathematics Education, 5( 5), 827–838.
Vrikki, M., Wheatley, L., Howe, C., Hennessy, S., Mercer, N. (2019). Dialogic practices in primary school classrooms. Language and Education, 33(12), 85–100.
Zelazo, P. D. (2004). The development of conscious control in childhood. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 12–17.
Zuckerman, G. A. (2018). I Know What I Know: Toward the Reflective Elementary Classroom. Journal of Cognitive Education and Psychology, 17(3), 260–277.
Zuckerman, G. (2004). Development of reflection through learning activity. European Journal of Psychology of Education, 19(1), 9–18.
Žibėnienė, G., Indrašienė, V. (2017). Šiuolaikinė didaktika. Vilnius: MRU.
Quigle, A., Muijs, D., Stringe,E. (2018). Metacognition and self-regulated Learning. Guidance Report. [žiūrėta 2022 05 07]. Prieiga per internetą: https://dera.ioe.ac.uk//31617/1/EEF_Metacognition_and_self-regulated_learning.pdf
Elkonin, D. B., Davydov, V. V. Voprosy psichologij uchebnoi dejatelnosti mladshyh shkolnikov. Moskva: Akademija pedagogicheskih nauk RSFSR..
Vygotskij, L.S. (1982). Myshlenie i rech.Moskva: Pedagogika.
1 Terminai refleksija, reflektavimas lietuvių kalboje turi pakaitus apmąstymas, apmąstyti (Valstybinė lietuvių kalbos komisija, 2020).