Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X
2022, vol. 49, pp. 147–158 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.2022.49.10
Julija Tuleikytė
Vilniaus universiteto Ugdymo mokslų institutas
El. paštas: julija.tuleikyte@fsf.vu.lt
Santrauka. Straipsnyje nagrinėjama, ar Paulo Freire kritinė pedagogika, kurią jis apibrėžia kaip humanizaciją, gali būti ekopedagogika, ir ar ekopedagogika yra humanizacija. Iškėlus Freire kritinės pedagogikos aktualumo klausimą, nagrinėjama, ar ši koncepcija atliepia tokius šiuolaikinius klausimus, kaip antai žmogaus santykis su planeta, ar modernistiškai prioritetizuoja žmogaus kaip laisvo veikėjo poziciją prieš aplinką, – tam pasitelkiamas Paulo Freire ir Zygmunto Baumano dehumanizacijos ir humanizacijos apimamų reiškinių koncepcijų palyginimas. Apžvelgiant šių mąstytojų dehumanizacijos socialinę kritiką, prieinama prie išvados, kad ekopedagogika yra humanizacija Freire kritinės pedagogikos reikšme, o Baumano teorija gali pasitarnauti Freire kritinės pedagogikos šiuolaikiniam atradimui iš naujo.
Pagrindiniai žodžiai: humanizacija, dehumanizacija, ekopedagogika, kritinė pedagogika, Freire, Baumanas, adiaforizacija
Abstract. This paper analyzes whether Paulo Freire’s critical pedagogy, which Freire defines as humanization, can be ecopedagogy, and if ecopedagogy is humanization. The text addresses the question of the actuality of Freire’s critical pedagogy and inquires whether it responds to such contemporary questions as the relation between the human being and the planet, or whether it, in a modern manner, prioritizes free human agency before the environment. As an instrument, a comparison is used of Paulo Freire’s and Zygmunt Bauman’s conceptions of phenomena encompassed by dehumanization and humanization. After an analysis of the social critique suggested by the thinkers in the aspect of dehumanization, a conclusion is made that ecopedagogy is humanization in the Freirean critical pedagogy sense, and Bauman’s social conception can serve as an example for a contemporary re-inventing of Freire’s critical pedagogy.
Keywords: humanization, dehumanization, ecopedagogy, critical pedagogy, Freire, Bauman, adiaphorization
_________
Projektas bendrai finansuotas iš Europos socialinio fondo lėšų (projekto Nr. 09.3.3-LMT-K-712-19-0227) pagal dotacijos sutartį su Lietuvos mokslo taryba (LMTLT).
This project has received funding from European Social Fund (project No 09.3.3-LMT-K-712-19-0227) under grant agreement with the Research Council of Lithuania (LMTLT)
Received: 10/10/2022. Accepted: 19/11/2022
Copyright © Julija Tuleikytė
Ekopedagogika – apie trisdešimt metų vartojamas terminas, nurodantis dėl ugdymo kintantį žmogaus santykį su aplinka. Terminas tampa vis aktualesnis plėtojant antropoceno – laikotarpio, kai fiksuojamas žmogaus poveikis planetai, – padarinių kritiką, sustiprėjusią XXI amžiuje. Mokslininkai pažymi, kad ypač „XXI amžiaus antrajame dešimtmetyje prasidėjo tikras antropoceno diskursų, naratyvų, pasakojimų, istorijų antplūdis. Tai sąlygojo gamtos transformacijos. Klimato kaita, planetos tarša, rūšių nykimas tapo filosofine problema“ (Gutauskas et al., 2021, p. 7) ir paveikė akademinių tendencijų ugdymo moksluose kryptį. „[A]ntropoceno epochoje vis dažniau kvestionuojamas antropocentrizmas, akcentuojantis žmogaus kaip rūšies išskirtinumą“ (Kairė, 2021, p. 11), o kritinės pedagogikos taikiklyje vis dažniau atsiduria ekologinio sąmoningumo trūkumas šiuolaikinėje vartotojiškoje (Bauman, 2011) neoliberalistinėje (Giroux, 2009) kultūroje. Kaip atliepdamas vartotojiško žmogaus santykio su aplinka problemiškumą ir pabrėždamas XX a. filosofo Paulo Freire kritinės pedagogikos svarbą pažymi Greg William Misiaszek, „ekopedagogika yra iš esmės raštingumo ugdymas, – skaityti ir per-skaityti (re-read) žmonių smurto veiksmus aplinkos atžvilgiu, – persidengiantis su liaudies švietimo šaknimis kaip brazilų pedagogo ir filosofo Paulo Freire pedagogijų per-išradimais (reinventions)“ (Misiaszek). Akademinėje erdvėje gausu šiuolaikinių Freire socialinės koncepcijos interpretacijų, kurių dalyje atveriama ekopedagoginė kritinės pedagogikos perspektyva – pvz., Moacir Gadotti, Henry Giroux, Peter McLaren, Joe Kincheloe ir kitų tekstuose, – tačiau problemos ištirtumo vis dar trūksta. Kaip skaityti ekopedagogiką kaip Paulo Freire kritinę pedagogiką šiandien?
Šiame straipsnyje ekopedagogika, grindžiama Paulo Freire kritine pedagogika, nagrinėjama humanizacijos aspektu. Kadangi viena iš kertinių idėjų Paulo Freire socialinėje koncepcijoje yra ugdymas kaip humanizacija, keliamas klausimas, ar freiriškąja perspektyva besiremianti ekopedagogika atitinka Freire kritinės pedagogikos principus. Ką humanizacija gali reikšti laikais, kai tampa populiaru kritiškai žvelgti į humanistinį diskursą ir kviečiama atsisakyti antropocentrizmo kaip žmogaus išskirtinumo aplinkos sąskaita prielaidos bei atitaisyti susiklosčiusią galios asimetriją tarp žmogaus ir gamtos? Ar šiuolaikinio Freire per-skaitymo rezultatai neprieštarauja paties Freire idėjoms? Galbūt ekopedagogika – ne humanizacija, o dehumanizacija, pasaulio išžmoginimas ar nužmoginimas? Kokią dehumanizacijos sampratą Freire pateikia?
Atsižvelgiant į tai, kad Paulo Freire reflektuotą socialinę tikrovę po jo mirties toliau lietė istoriniai pokyčiai, o žmogaus ir aplinkos santykių refleksijos tradicija pasaulyje kviečia naujai interpretuoti freiriškąją ugdymo perspektyvą, straipsnyje šios perspektyvos atvėrimo tikslu atliekama lyginamoji analizė. Palyginti pasitelkiama vieno iš populiariausių šiuolaikinių socialinių filosofų Zygmunto Baumano socialinė koncepcija, kurioje regimas posūkis nuo modernaus prie postmodernaus ar, kitaip tariant, takaus diskurso, ir po tai žyminčio takiojo posūkio pateikiama XXI amžiaus fragmentiško, vartotojiško globalizacijos pasaulio koncepcija. Sukritikavęs postmodernybės sąvoką ir šiuolaikinį modernybės būvį konceptualizavęs kaip takiąją modernybę, takumo kategoriją pritaikydamas socialinės tikrovės daugialypumo, daugianaratyvumo, kismo, lankstumo bei kitoms postmodernybei būdingoms savybėms įvardyti metaforas (Jacobsen, Marshman, 2008), Baumanas siūlo naują prieigą prie ugdymo klausimų ir šiuolaikinio žmogaus sampratos.
Paulo Freire ir Zygmunto Baumano socialinės tikrovės koncepcijų lyginamasis pjūvis straipsnyje atliekamas pasitelkiant filosofemas „humanizacija“ ir „dehumanizacija“. Lyginimo atspirties taškas – prielaida, kad Baumano koncepcija padeda per-skaityti Freire kritinę pedagogiką ir ekopedagogiką takiosios modernybės kontekste. Svarbu pažymėti, kad tiek Freire, tiek Baumano socialinės koncepcijos priklauso kritinei teorijai: mąstytojai kritiškai nagrinėja socialinę tikrovę kaip galios pozicijoje susiklosčiusių makroekonominių santykių manifestaciją, tyrinėdami pastarosios agresyvų poveikį asmeniui / individui ir jo galimybes (ekopedagogikoje panašiai kritikuojamas poveikis gamtai). Tiek Freire, tiek Baumanas, vertindami žmogaus vaidmenį pasaulyje, remiasi marksizme šaknis įleidusia pažiūra, kad daugelis kultūrinių patvarkymų yra įgyvendinami politinėmis, ekonominėmis, materialiomis priemonėmis, ir abu nagrinėja sąlygas, kuriomis realiose istorinėse situacijose vyko ir (ar) vyksta dehumanizacijos procesai. Abu autoriai istoriškai susiklosčiusiose visuomenės formose aptinka ir kritiškai vertina nelygų, manipuliatyvų ar išnaudotojišką santykį tarp skirtingų visuomenės grupių: Freire kritinė pedagogika susitelkia ties Brazilijos engiamųjų dehumanizavimu bankinės pedagogikos priemonėmis, o Baumano socialinė koncepcija tiria žmogaus moralinį indiferentiškumą, t. y. adiaforizaciją, aptinkamą modernybėje, holokausto metu vykusiose koncentracijos stovyklose, ir šiandieninėje takiosios modernybės vartotojiškoje visuomenėje. Nors mąstytojų tekstams būdingi skirtingi pavyzdžiai ir metodai, abiejų socialinėse koncepcijose didelis vaidmuo skiriamas dehumanizacijos problematikai.
Savo veikale „Engiamųjų pedagogika“ Freire analizuoja Brazilijos socialinę struktūrą per aktyvių galios turėtojų ir išgalintųjų engiamųjų edukacinės sąveikos prizmę. Viena iš centrinių šiame veikale įvardijamų šalies švietimo sistemos problemų – ugdymo pagalba formuojama episteminė-ontologinė ir politinė engiamo žmogaus nuostata, skatinanti save suvokti kaip daiktą tarp daiktų. Kadangi, anot Freire, ugdymas turi galią nugramzdinti sąmonę tuščiuose, objektyvaus turinio neišreiškiančiuose žodžiuose ir įtikinti žmonių grupę, kad jie yra lygiaverčiai daiktams ir nelygiaverčiai galios pozicijoje esantiems ugdymo autoriams, dehumanizacija ir ja paremta ugdymo sistema tampa politiniais įrankiais atimant iš dalies žmonių pertvarkomąją galią pasaulio atžvilgiu ir įtvirtinant vyraujančią ideologiją.
Tokią dehumanizuojančią ugdymo sistemą Freire, pasitelkdamas metaforas, pavadina bankiniu ugdymo modeliu, atkreipdamas dėmesį, kad jame žmogiškai aktyvus vaidmuo priskiriamas ne visiems ugdymo procese dalyvaujantiems žmonėms: tik mokytojas traktuojamas kaip subjektas, o mokiniams mokymo tikslai, uždaviniai bei metodai formuluojami taip, tarsi būtų taikomi objektams. Tokiam ugdymui būdingi vertikalūs modeliai lemia nelygius, hierarchinius, atvirkščiai proporcinga galia pasižyminčius santykius: pažinimo veiksmo objektas laikomas mokytojo nuosavybe (Freire, 2000, p. 55) ir dovana, o į mokinius žiūrima kaip į talpyklas, kurias siekiama pripildyti žinių. Kaip pažymi Freire, „šiuo atveju ugdymas darosi panašus į indėlio padėjimą į banką, kai mokiniai yra saugyklos, o mokytojas – indėlininkas“ (p. 48). Taigi tik mokytojo vaidmuo yra aktyvus, ir „juo labiau mokiniai stengiasi išlaikyti jiems patikėtus indėlius, juo mažiau jie formuoja savo kritišką sąmonę, kuri formuojasi tik atskleidžiant pasaulį, siekiant jį pertvarkyti“ (p. 49).
Tokia ugdymo sistema padeda įtvirtinti ir išsaugoti nekintamą status quo – engėjų viršenybę engiamiesiems: bankinis informacijos perdavimo modelis neleidžia vaizduoti pasaulio kaip problemos (p. 105), informacijos gavėjai „gauna“ pasaulį kaip pasyvios esybės, ir toks „ugdymas turėtų padaryti juos dar pasyvesnius“ (p. 51). Kaip pažymi Freire, išgalinti padeda opozicinis santykis: „[m]okytojas pateikia save mokiniams būtinai kaip priešybę; laikydamas juos visiškais neišmanėliais, jis pateisina savo paties egzistavimą“ (p. 48), mokiniai patiria spaudimą būti lengvai prisitaikančiomis, valdomomis būtybėmis, ir ugdymas funkcionuoja kaip „prievartinė veikla“ (p. 140), trukdanti įsisąmoninti, kritiškai apmąstyti ir keisti hėgeliškąją pono ir vergo dialektiką (p. 48).
Freire ugdymo traktuotėje ugdymui priskiriama galia daryti poveikį žmogaus santykiui su pasauliu ir savimi, pasaulėvokai ir savimonei, ir per keičiamas žmogaus nuostatas keisti jo veiksmus. Anot Freire, traktuoti engiamuosius kaip neišmanančius būdinga pačiai engimo ideologijai (p. 48), o ugdymas atsiskleidžia kaip visada politiškas procesas – jame dalyvaujantis žmogus arba įgalinamas ir humanizuojamas, arba išgalinamas ir dehumanizuojamas.
„Engiamųjų pedagogikoje“ Freire pažymi, kad „[v]isoks mėginimas žmones laikyti pusiau žmonėmis juos tik dehumanizuoja“ (p. 43), ir dehumanizaciją nagrinėja kaip socialinėmis priemonėmis formuojamą episteminę žmogiškąją veiklą, tiek individualiai, tiek visuomeniškai keičiančią pasaulio bei žmogaus vaizdinį mentaliniame ir sociokultūriniame sluoksnyje virš tikrovės, todėl neišvengiamai veikiančią bet kuriame ugdymo modelyje. Freire tikrovę laiko objektyviai pažinia esybe, kuri engiamiesiems gali būti arba atskleista, arba paslėpta ugdymo priemonėmis, todėl jo kritinėje pedagogikoje dehumanizacija žymi iškreiptą, skirtingų ugdymo perspektyvų formuojamą santykį tiek su tiesa, tiek su tikrove, ir yra vaizduojama kaip aktuali ne tik episteminiu aspektu, bet ir etikos bei politinės moralės aspektais.
Tokioje Freire dėka susiformavusioje kritinėje pedagogikoje kaip siektini išryškėja socialinio ir edukacinio teisingumo ir lygybės principai (Kincheloe, 2008), pasitelkiami kaip socialinės tikrovės vertinimo kriterijai, padedantys kritiškai ją įvertinti ir keisti.
Baumanas, neretai traktuojamas kaip vienas iš „vedančiųjų kritinės teorijos tradicijos intelektualų“ (Routledge), taip pat kritiškai vertina socialinės tikrovės apraiškas – tiek tvirtojoje modernybėje, tiek takiojoje. Modernybę Baumanas konceptualizuoja kaip XVI a. pradėjusį ryškėti socialinį būvį, išsiskleidusį per apšvietos idealų siekį kultūroje, kurio dėka pagrindiniai veikėjai šiuolaikiniame pasaulyje tampa nacionalinės valstybės, modernusis mokslas ir kapitalizmas. Viename iš žymiausių savo XX a. veikalų „Modernybė ir holokaustas“ Baumanas, plėtodamas tai, į ką dėmesį atkreipė jau Hansas G. Adleris, Theodoras Adorno ir Maxas Horkheimeris, Hannah Arendt, Karlas Marxas, Hansas Mommsenas bei kiti (Best, 2021), tiria moderniosios technologizacijos, administracijos, civilizacijos, moralinio barbariškumo, atžangos, susvetimėjimo, žmonių sudaiktinimo ar apskritai instrumentinio racionalumo apraiškas ir teigia, kad šie principai lėmė, jog holokaustas buvo ne atsitiktinė žmonijos klaida, o nuoseklus modernybės projekto rezultatas.
Tirdamas socialinės inžinerijos veikseną, Baumanas referuoja į H. Feinholdą, pasak kurio, Aušvicas „buvo pasaulietiška moderniojo fabriko sistemos ekstensija <…>. Tai, ką mes matėme, buvo ne kas kita kaip masinė socialinės inžinerijos schema“ (Bauman, 1999, p. 8), bei pabrėžia fabriko principui atsakomybės už individualų veiksmą fragmentizavimą ir dekontekstualizavimą per „veiksmo mediaciją (reiškinį, kai vieno žmogaus atliekamas veiksmas medijuojamas kito, tarpininkaujančio, žmogaus, kuris „stovi tarp manęs ir mano veiksmo, lemdamas, kad man būtų neįmanoma šio veiksmo patirti tiesiogiai“) kaip vieną ryškiausių ir vaisingiausių moderniosios visuomenės savybių“ (Bauman, 1999, p. 24). Kaip pažymi Baumanas, „[m]odernybė nepadarė žmonių žiauresniais; ji tik išrado būdą, kuriuo žiaurūs dalykai galėtų būti daromi nežiaurių žmonių“ (Bauman, 1995, p. 197–198), kai moralės klausimai tam tikrose situacijose neutralizuojami instrumentiškai suskliaudžiant juos į skliaustus.
Kitaip sakant, Baumanas modernybės socialinės inžinerijos reiškinį mato kaip neatsiejamą nuo moralinės nejautros principo – moralinio indiferentiškumo (Bauman, 1999, p. 18), moralinio aklumo (p. 24), moralės migdomųjų tablečių (p. 26) ar, specialiai sukūrus tam terminą, adiaforizacijos. Senąja graikų kalba „ἀδιάϕορος“ reiškia „nedarantis skirtumo“, „indiferentiškas“. Kaip pažymi Leonidas Donskis, „[t]a prasme, kurią jai suteikia Baumanas, adiafora yra laikinas pasitraukimas iš savojo jautrumo lauko ir gebėjimas nereaguoti arba reaguoti taip, tarsi kažkas vyktų ne žmonėms, o tiesiog fiziniams gamtos objektams, daiktams, arba ne-žmonėms. Tai nesvarbūs dalykai, kurie atsitinka ne mums arba vyksta ne su mumis“ (Donskis, 2011, p. 314). Kitaip sakant, tai – etinė ir episteminė nuostata, leidžianti traktuoti žmogų kaip instrumentą, objektą, daiktą.
Adiaforizacijos koncepciją Baumanas ypač išvysto savo XXI a. tekstuose, kuriuose ją diagnozuoja kaip takiajai modernybei būdingos vartotojų visuomenės atributą (Bauman, 2011). Pasak Baumano, pastaroji veikia pagal ekonominę logiką, kai visi žmonės tam tikrose situacijose yra pirmiausia traktuojami kaip prekės, t. y. daiktai, o ne, kaip galima pastebėti, nuo daiktų besiskiriantys, į moralės adresatų lauką patenkantys asmenys. Prekėmis tampa tiek žmonių santykiai, tiek jų dalyviai – perkami daiktai, paslaugos bei patys pirkėjai, – nes tik susikūrus instrumentišką, komercializuotą tapatybę jiems leidžiama sėkmingai funkcionuoti šiuolaikinėje visuomeninėje santvarkoje. Galima daryti išvadą, kad vartotojų visuomenėje niekas netampa „subjektu“, prieš tai netapęs objektu – čia „subjektiškumas“ reiškia socialiai konstruojamą subjekto įvaizdį, kuris funkcionuoja kaip atverianti duris į socialiai konstruojamą pasaulį valiuta, tačiau, deja, neapima realios atsakomybės už moralines nuostatas ir su jomis susijusius tikrovės aspektus.
Tokioje Baumano aprašomoje šiuolaikinio visuomeninio būvio stadijoje nužmoginimas pasireiškia kaip žmonių traktavimas tarsi daiktų ir instrumentiškas elgesys kaip su daiktais. Galima teigti, kad Baumano socialinė kritika remiasi nors ir tiesiogiai neišsakyta, tačiau jo tekstuose postmodernistiškai tarp eilučių pasirodančia normatyvine prielaida, kad socialiniai santykiai tarp žmonių turėtų būti ne instrumentiški, o moralūs, ir adiaforizacija kaip socialinės manipuliacijos rezultatas įrankiškai formuojant žmogaus nuostatas tikrovės atžvilgiu veikia kaip nužmoginimas ir dehumanizacija (tiesa, čia svarbu pažymėti išlygą, kad veikale „Postmoderni etika“ Baumanas adiaforizaciją mato ir kaip neišvengiamą gyvenimo visuomenėje akompanimentą – tačiau tai neprieštarauja jo adiaforizacijos ir kaip socialinės manipuliacijos pasekmės sampratai, o šią papildo).
Tai, kad Baumanas įžvelgia procesus, kurie veikia kaip dehumanizacija, tiek tvirtojoje modernybėje (kitaip, tiesiog modernybėje), tiek takiojoje modernybėje (kitaip, vėlyvojoje modernybėje (Anthony Giddens) ar postmodernybėje (Jean-Francois Lyotard, Jean Baudrillard)), paranku tiek išryškinant skirtingas nužmoginimo apraiškas dviem skirtingomis žmonijos epochomis, iš kurių Freire galimai aptaria tik vieną – XX a. modernųjį socialinį pasaulį, – tiek sugretinant Freire teoriją su viena iš populiariausių sociologinių, filosofinių ir edukacinių teorijų, apžvelgiančia nužmoginimo tendencijas šiuolaikiniame vartotojiškame pasaulyje po Freire.
Šiuolaikinės kritinės pedagogikos vėliavnešys Henry Giroux, per-kurdamas Freire įžvalgas ir jas pritaikydamas dabartiniams socialinės tikrovės tyrimams, neretai pasitelkia Baumaną neoliberalistinio švietimo kritikai. Šiais laikais, kai, anot Lilijos Duoblienės, „[š]vietimo ir ugdymo problematika neatsiejama nuo politinės situacijos, ekonominių sąlygų, kultūrinių virsmų ir dar daugelio kitų dalykų, kuriuos dažniausiai dabarties laikmečiu įvardijame kaip postmodernaus kapitalizmo būvį“ (Duoblienė, 2018, p. 7), galima pastebėti, kad Freire engiamųjų pedagogikos koncepcija, adresuojanti galios ir socialinio teisingumo klausimą, nė kiek neprarado aktualumo, o Baumano takiosios modernybės koncepcija gali padėti ją pritaikyti šiandienos pedagogikai. Kaip veikale „Zygmuntas Baumanas apie ugdymą takiojoje modernybėje“ pažymi Best, „Giroux teigia, kad liberalizmo laikais iš švietimo buvo atimta galimybė veikti kaip mechanizmui dėl socialinio teisingumo“ (Best, 2021, p. 19) – Baumano koncepcija tampa viena iš priemonių, padedančių tai įvardyti, pagrįsti ir adresuoti.
Apskritai neoliberalizmo kritika yra vienas iš kritinės pedagogikos elementų, akcentuojančių socialinių santykių redukavimo į ekonominius santykius ir konkurencingumo principo prioritetizavimo žalą. Kaip kvestionuodamas neoliberalistinį status quo pažymi Michael W. Apple, „galingos grupės kalbėjo, kad kuo labiau mokyklos atspindės korporatyvinio sektoriaus tikslus ir procedūras, ir kuo labiau laikysime mokytojų bei mokyklų pėdas konkurencijos ugnyje, tuo jie bus geresni. Šie argumentai – beveik religiniai, kadangi pasirodo praktiškai kurti empiriniams parodymams. Tiesą sakant, paremiančių tokias pretenzijas tyrimų – mažai“ (Apple, 2012, p. ix), todėl akcentuojama svarba kalbėti apie vitį (Freire, 2014) ir alternatyvų paieškas.
Tiek Freire, tiek Baumanas, kaip kritiniai teoretikai, kelią alternatyvoms atlaisvina tirdami ir įvardydami socialinės manipuliacijos mechanizmus. Abu dehumanizaciją nagrinėja kaip manipuliatyvų, paremtą išnaudotojiška galia, iškreiptą santykį su moralinio (Baumanas) ar pažintinio ir politinio (Freire) veiksmo reikalaujančia socialine tikrove, kuriam vienokiomis ar kitokiomis priemonėmis kviečiama, ir nagrinėja, kaip skirtingų visuomenės grupių santykis tampa redukuotas į galios santykį. Kaip ir Freire, visuomenėje Baumanas aptinka antagonistišką santykį tarp skirtingų grupių. Davis pastebėjimu, „Baumano darbuose aptinkama tendencija regėti socialinį gyvenimą pagrindinio marksistinio dualizmo tarp „buržuazijos“ ir „proletariato“ šviesoje arba, paprasčiau, tarp „turinčiųjų“ ir „neturinčiųjų“ (Davis, 2008, p. 142). Jo koncepcijoje pažymima, kad šiuolaikiniame globaliame pasaulyje nelygybė įgyja naujas formas, paveikdama net ir erdvę, laiką bei judėjimą: „[k]as vieniems rodosi kaip globalizacija, kitiems reiškia lokalizaciją; globalizacija, vieniems skelbianti naują laisvę, daugeliui kitų stoja kaip nekviesta nuožmi lemtis“ (Bauman, 2002, p. 8). Žmonės, atitinkamai pagal jų galią rinktis, kurią Baumanas metaforiškai įvardija kaip laisvę judėti, kategorizuojami į skirtingos traktuotės susilaukiančias grupes – turistus ir bastūnus, arba laisvus vartotojus ir vartotojus su defektais.
Tokiu būdu dehumanizacijos principas tiek visuomeniniu aspektu, kultūriškai ir socialiai išstumiant pažeidžiamas visuomenės grupes į užribį, tiek individualiu, kultūriškai formuojant iškreiptą individo savęs kaip daikto sampratą, Baumano socialinėje koncepcijoje nagrinėjamas kaip įrankiško, manipuliatyvaus santykio su žmonėmis, suspendavus moralės ir, galima daryti išvadą, socialinio teisingumo klausimus, tyrimas. Adiaforizacija tokioje situacijoje tampa vienu iš instrumentų nujautrinant socialinio teisingumo klausimą – pastatant episteminę sieną tarp žmonių grupių ir traktuojant kurias nors iš jų kaip „nematomas“ klases – kitaip sakant, „užklasį“, ir vartotojiškame pasaulyje dalies žmonių egzistencija yra ignoruojama, o buvimas visuomenėje epistemologiškai ištrinamas ir iš dalies paneigiamas.
Tokie Baumano reflektuoti išgalinimo tvirtojoje ir takiojoje modernybėje atvejai, kuriuose subjektai redukuojami į objektus (žmonės – į instrumentus ar prekes) atitinka Freire dehumanizuojamų engiamųjų, kuriems išlaisvinti skiriama jo kritinė pedagogika, atvejus. O koks kritinės pedagogikos vaidmuo nežmogiškos aplinkos atžvilgiu?
Antropoceno refleksijos laikais, kai stiprėja tendencijos permąstyti žmogaus vaidmenį globalaus atšilimo ir taršos procesuose, aktualus tampa klausimas, ar dehumanizacija, kurią Freire pirmiausia aprašo per tarpžmogiškuosius ryšius, apima instrumentišką žmogaus santykį tik su kitomis žmogiškomis esybėmis, ar (ir) su aplinka apskritai. Kitaip sakant, ar moralaus elgesio ir socialinio teisingumo klausimas apima santykius su įvairomis gyvybės formomis bei negyvąja aplinka ir telpa po Freire kritinės pedagogikos skėčiu, kai kritinę pedagogiką jis apibūdina kaip humanizaciją?
Kaip pažymi Leistyna ir Woodrum, kritinė pedagogika siekia „išvystyti persipinančio ryšio tarp ideologijos, galios ir kultūros supratimą“ (Leistyna, Woodrum, 1996, p. 3). Siekiant kritiškai reflektuoti galios aspektu agresyvią žmogaus veiklą aplinkos atžvilgiu, ši sampyna – ypač aktuali, todėl ekopedagogikos šalininkai pabrėžia, kad būtent kritinė pedagogika tai adresuoja ir yra ekopedagogika. Miziaszek atkreipia dėmesį, kad „ekopedagogika fokusuojasi į geresnį ryšių tarp smurtinių žmogiškųjų veiksmų aplinkos atžvilgiu ir socialinio smurto, kurie sukuria neteisybes / priespaudas, dominavimą prieš likusią gamtą ir planetos netvarumą, supratimą“ (Miziaszek). Kaip pažymi ilgametis Freire bendradarbis, vienas iš žymiausių šiuolaikinių Brazilijos udgymo teoretikų Moacir Gadotti: „Paulo Freire buvo svarbios knygos – „Engiamųjų pedagogika“ – autorius. Šiais laikais ir Žemę laikome engiama esybe – labiausiai engiama iš visų. Todėl mums reikalinga ir šios engiamosios – t. y. Žemės – pedagogika. Mums reikia Žemės pedagogikos kaip svarbaus „Engiamųjų pedagogika“ skyriaus, taigi, mums reikia ekopedagogikos“ (Gadotti, 2009, p. 15). Sekant šiais autoriais, būtų galima daryti išvadą, kad ekopedagogika atitinka Freire kritinės pedagogikos sampratą ir atliepia šiandieninius poreikius kaip aktualių šiuolaikinių dehumanizacijos apraiškų įveika – humanizacija.
Tačiau kokia tiksliau yra Freire humanizacijos samprata ir ar ji dera su šiandienine antropoceno refleksija bei antropocentrizmo kritika, o galbūt yra šios taikinys? Ar ekopedagogika neužima prieštaringos pozicijos vienu metu dviejose barikadų pusėse?
Freire savo humanizacijos koncepciją pateikia kaip socialinio teisingumo teoriją siekiant kritinio mąstymo lavinimu išlaisvinti išorinę ir vidinę priespaudą patiriančius visuomenės narius. Traktuodamas ugdymą kaip politinį veiksmą, kuris arba įtvirtina status quo, arba veda į revoliuciją, Freire pasiūlo edukacinę žmogaus išvadavimo iš represyvaus dehumanizuojančio ugdymo ir negyvų naratyvų koncepciją, dėl savo universalumo galinčią būti pritaikyta kiekvienai visuomenei, kurioje esama engiamųjų ir engėjų, ir konceptualizuoja žmogiškumo klausimą kaip neatsiejamą nuo episteminės ir politinės laisvės bei su pastarąja einančios atsakomybės už savo veiklą pasaulyje klausimo. Anot Freire, „didžioji humanistinė ir istorinė engiamųjų užduotis yra išsilaisvinti“ (Freire, 2000, p. 21). Tad edukaciją Freire pirmiausia suvokia kaip humanizaciją – žmogaus išvadavimą iš manipuliatyvių, instrumentiškų, sudaiktinančių, engėjiškų, monologiškų santykių ir galimybių atvėrimą per kritinį mąstymą: praxis kaip pasaulio bei savęs refleksiją ir per tai atsiradusią galią jį transformuoti (p. 28).
Kaip pažymi Freire, „žvelgiant iš aksiologinio požiūrio taško, humanizacijos problema visada buvo centrinė žmogaus problema“ (p. 20), tad yra „privalu iš tikrųjų keisti tikrovę, ją humanizuojant, humanizuoti vyrus ir moteris“ (p. 143), o „[e]ngiamųjų pedagogika, kurią įkvepia autentiškas, humaniškas (ne filantropiškas) kilnumas, yra iš esmės visų žmonių pedagogika“ (p. 32). Kritikuodamas engėjiškus, vertikalius, hierarchinius santykius visuomenėje, Freire atkreipia dėmesį, kad visi, net ir objektais laikomi žmonės, yra „galimi subjektai“ (p. 98), kurie privalo turėti galimybę susipažinti su tikrove ir, ją reflektuodami bei veikdami, suprasti, jog patys ją nuolat perkuria (p. 45). Anot Freire, engėjiškai sistemai būdingas bankinis ugdymas siekia įtvirtinti nutylėjimais, mitais ir apgaule paremtą vaizdinį, kad tikrovė yra statiška (p. 57), o viešpataujančios praktikos ją atitinka (p. 56), o jo siūloma dialogiška kritinė pedagogika ir probleminis ugdymas pasaulį traktuoja kaip kintančią tikrovę (p. 57), kuriai ugdyme turi būti organizuojama conscientizaçao – kritinis ir išlaisvinantis dialogas (p. 42) su engiamaisiais, padedantis jiems įsisąmoninti nemitologizuotą, objektyvią situaciją. Internalizavę savyje engėją, engiamieji kritinio mąstymo dėka turėtų išvysti, jog objektyviai žiūrint jie yra „asmenys, kuriems neleidžiama būti“ (p. 135). Tokiu atveju engiamieji „supranta, kad yra žmonės ir dėl to nebegali toliau būti „daiktai“, kurie priklauso kitiems; tada, įsisąmoninę, jog yra engiami individai, jie gali suprasti esą engiamųjų klasė“ (p. 135). Toks savęs kaip individo, o ne daikto, atpažinimas Freire kritinėje pedagogikoje tampa pagrindu išsilaisvinimo, kuris dviem pakopomis – refleksija ir veiksmu (p. 42) – perskirsto ankstesnį jėgų išsidėstymą ir tampa alternatyviu pokyčiu, kurį Freire, pabrėždamas sąmoningą galios centrų išlyginimą, įvardija kaip revoliuciją.
Pabrėždamas, kad „kiekvienas žmogus turi būti įsipareigojęs istoriniam ir ontologiniam pašaukimui būti žmogumi“ (p. 42), Freire hegeliškai perkelia šį uždavinį visai žmonijai – pažymi, jog „[ž]monių vaidmuo realizuojantis ir keičiantis epochoms yra lemiamas. Tai, ar žmonės suvokia epochos temas, o svarbiausia, kaip jie veikia tikrovę, kurioje šios temos atsiranda, iš esmės lems, ar jie taps žmonėmis, ar nužmogės, ar įsitvirtins kaip subjektai, ar bus paversti objektais“ (p. 159).
Kadangi, pasak Freire, būtent engiamieji gali humanizuoti tiek save, tiek engėjus, galime daryti išvadą, kad pagal freiriškąją kritinės pedagogikos sampratą būtent engiamieji yra suinteresuoti aptikti, kad socialinė priespauda eina kartu su gamtos priespauda, ir, solidarizuodamiesi su kita engiamąja – Žemės planeta, – prioritetizuoti socialinio teisingumo klausimus ir dėl jų veikti. Tokiu atveju ekopedagogika nėra dehumanizacija. Freiriškąja prasme tai – humanizacija. Tokia prasmė yra priešinga tam antropocentrizmui, kuris steigia galia ir viršenybe paremtą santykį su aplinka, tad šiuo aspektu Freire kritinė pedagogika kaip „humanizacija“ nepatenka į kritikos taikiklį – kitaip nei, pavyzdžiui, „humanizmas“.
Tačiau Freire „Engiamųjų pedagogikoje“ konceptualizuotas esminis žmogaus skirtumas nuo daiktų, kai bankinis santykių modelis apibrėžiamas kaip elgesys su objektu, t. y. daiktu, o dialogiškas – kaip su žmogumi, t. y. subjektu, kritikuojant pirmąjį santykį kaip išgalinantį, liudija tam tikrą žmogaus moralinio ir ontologinio pranašumo prielaidą, kuri pagrindžiama ir teiginiais, jog žmogus gali įsisąmoninti situacijas ir pažinti pasaulį, būti laisvas ir prisiimti atsakomybę, bei turi istorinį ir ontologinį pašaukimą, kuris gamtai nepriskiriamas. Kita vertus, Freire atveria perspektyvą per-interpretavimams, ir modernybės slenkstį į takiąją modernybę peržengęs Paulo Freire šiandien rašydamas turbūt skambėtų jau kitaip.
Tiesa, vis dėlto nemažai jo sekėjų šiandien sulaukia kritikos dėl aktyvumo trūkumo – ekologinė perspektyva nėra tiek populiari tarp kritinės pedagogikos šalininkų, kaip kai kuriems nors iš jų norėtųsi, ir dar tik užsiima pozicijas kritinės pedagogikos lauke, ką atliepiant pasigirsta raginimai siekti daugiau. Kaip 2017 m. pažymi Darder, Baltodano ir Torres, „žiūrint iš ekologinio žiūros taško, esama susirūpinimo, kad kritinė pedagogika, nors ir nesąmoningai, laužo pažinimą ir palaiko tolesnį žmonių susvetimėjimą gamtos atžvilgiu. Be to, letargiškas tempas, kuriuo kritinės pedagogikos mokslininkai adresuoja planetos ekologinio nykimo klausimus, regimas kaip priežastis nerimauti“ (Darder et al., 2003, p. 18).
Kitas keltinas klausimas – ar ekopedagogika kaip humanizacija atlaiko šiuolaikinę posthumanistinę kritiką, kuri vertinant tikrovę atsisako žmogaus agentiškumo prielaidos. Atsakymas į tai yra nevienaprasmiškas ir gali priklausyti tiek nuo konkrečiai lyginamos posthumanistinės teorijos, tiek nuo konkrečios ekopedagogikos – kaip pažymi Misiaszek, „ekopedagogika apibrėžimu yra daugiskaitinė“ (Misiaszek), ir jos koncepcijų yra daug. Tačiau vis dėlto krenta į akis, kad modernistinė Freire kritinės pedagogikos kaip humanizacijos koncepcija remiasi laisvės kaip esminės žmogaus savybės prielaida ir neatliepia vyraujančio posthumanistinio žmogaus įmestumo bei susipynimo su aplinka diskurso. Kita vertus, išlieka galimybė kurti naujas Freire kritinės pedagogikos interpretacijas, konceptualizuojant santykius pasaulyje per engiančio ir engiamo elementų sąveikos prizmę, o kartu priderinant tai prie posthumanistinio požiūrio. Interpretacijų laisvei Freire davė leidimą iš anksto, kviesdamas savo teorijas per-mąstyti ir per-kurti.
Jei mums priimtina išryškinti vienus koncepcijos elementus kitų sąskaita, vienas iš būdų šiuolaikinti ir aktualizuoti Freire koncepciją, adresuojant ja žmogaus ir planetos santykį, gali būti analogija su kuria nors kita socialine teorija, kurioje aptinkamas pokytis tarp moderniosios ir postmoderniosios versijų, ir pasitikrinti pagal antrosios skirtumus nuo pirmosios, traktuojant juos tarsi lakmuso popierėlį, padedantį kritiškai pažvelgti į teoriją, su kuria ši lyginama. Kitaip sakant, Baumano konceptualinis pokytis nuo tvirtosios modernybės metodikos bei ja nagrinėjamos socialinės tikrovės prie takiosios modernybės tyrimo metodologinių nuostatų nagrinėjant vartotojų visuomenę gali pasiūlyti idėjų, kaip atrodytų šiuolaikinė Freire koncepcija.
Lyginant skirtingo laikmečio Baumano koncepcijas, krenta į akis, kad antroji išsiskiria daugiaprasmiškumu ir daugialypumu, kuris iš pirmo žvilgsnio Freire kritinei pedagogikai gali pasirodyti nebūdingas. Freire ir Baumanas žmogaus prieštaringumą traktuoja skirtingai. Hegelio pėdomis sekantis Freire tezės ir antitezės sandūrą linksta atvesti iki neprieštaringo rezultato, kai arba kažkuris iš dviejų elementų demaskuojamas, arba pasiekiama sintezė. Prieštaringumo kategoriją jis taiko tokioms situacijoms kaip engėjo internalizavimas engiamojo sąmonėje, iš kurių, Freire manymu, su kritinės pedagogikos pagalba reikėtų išsivaduoti. Baumanas prieštaringumą laiko pačios tikrovės savybe, o jo vengimą bei neigimą priskiria demaskuotinų modernybės iliuzijų sričiai, ir siūlo takią tikrovę nagrinėti tokia pačia takia, prieštaringa, fragmentiška teorija.
Savo konceptualinėse nuostatose, Jacobsen ir Marshman vadinamose „humanizacija per metaforas“, prieštaringumui ir daugialypumui Baumanas skiria svarbų vaidmenį kaip humanizacijos atributams. Nors Freire žmogų traktuoja kaip kintančią, netobulą būtybę, šio principo išplėtimas pačiai koncepcijai postmodernių mąstytojų pavyzdžiu, jo kartais naivią hegeliško modernizmo įrėmintą kritinę pedagogiką paverstų artimesne šių laikų engiamųjų ir engėjų santykių nagrinėjimui, į kuriuos nebeišeina žiūrėti taip, tarsi Baudrillard’as dar nebūtų pateikęs simuliakrų ir hipertikrovės koncepcijos (Baudrillard, 1994). Freiriškas pasaulio dalijimas į objektus ir subjektus savo pretenzija į didįjį naratyvą gali pasirodyti naivus, palyginti su daugialypiu Baumano laisvės apibrėžimu, kai žmogus traktuojamas ir kaip laisvas, ir kaip nelaisvas, ir kaip individas, ir kaip aplinkinių jėgų sąveikos rezultatas. Lyginant su freirišku pasaulio dalijimu į aiškiai identifikuojamą engimą ir buvimą engiamam ar, metaforiškai tariant, juoda ir balta, Baumano teiginys, kad visi esame prekės, bei konceptualizuota galimybė tam pačiam žmogui būti tiek engėju, tiek engiamuoju, ir mėgstama „vištos ir kiaušinio“ kaip priežastingumo susipynimo analogija atrodo artimesni didžiojo agentiškumo naratyvo atsisakymui.
Kita vertus, Freire, nors ir varžomas savo laikmečio, eksplicitiškai pakviečia skaitytoją dialogiškam santykiui su jo koncepcija – kaip ir pati kritinė pedagogika. Anot Freire, probleminio ugdymo dėka žmonės gali įsisąmoninti save kaip netobulas, kintančias būtybes tokiame pat pasaulyje – „[š]is netobulumas bei jo suvokimas ir yra ugdymo, kaip ypatingos žmogiškumo apraiškos, pats pagrindas. Kadangi žmonės yra netobuli, o tikrovė nuolatos kinta, toks ugdymas būtinas“ (Freire, 2000, p. 58). Tokiu būdu atsižvelgiant į kintantį santykį su tikrove formuojamas dialogas XXI a. kritinę pedagogiką nuosekliai atvedė iki ekopedagogikos. Kaip pažymi McLaren, „[k]ai globalus jėgos kompleksas redukuoja žmogiškąjį gyvenimą ir Motiną Planetą iki paprasčiausios produkcijos ir vartojimo, revoliucinga kritinė ekopedagogika vysto naujas, nesusvetimėjusias savasties buvimo formas“ (McLaren, 2015).
Pažymėtina, kad tiek Freire, tiek Baumanas fragmentizaciją ir dalykų padėties susiaurinimą neleidžiant pamatyti visumos traktuoja kaip vieną iš manipuliatyvių dehumanizuojančių priemonių, ir jų įžvalgos gali pasitarnauti analizuojant indiferentiškumą globaliose situacijose, kai globalaus atšilimo ar pasaulio taršos pasekmės nėra matomos individualioje perspektyvoje, ir atsakomybė už jas nėra akivaizdi.
Abu mąstytojai individo atsakomybės už tikrovę klausimui skiria nemažai dėmesio, tačiau Freire tai daro tiesiogiai, traktuodamas žmogaus buvimą kuo labiau žmogumi kaip ontologinį ir istorinį pašaukimą, o Baumanas – takiai tarp eilučių, žadindamas žmogiškus skaitytojo moralinius impulsus provokatyviais tekstais ir juose pasitelkiamomis metaforomis, ir žmogiškumo gaires pateikdamas postmoderniai daugiaprasmiškai.
Abiejų mąstytojų koncepcijos yra atviros interpretacijoms ir abi nagrinėja dehumanizaciją bei humanizaciją, nors tik viena – tiesiogiai pasitelkdama šiuos terminus. Tiek Freire, tiek Baumano socialinėse koncepcijose dehumanizacijos kritika atlieka svarbų vaidmenį, o ekopedagogika jose nuosekliai dera kaip per-interpretavimas.
Kad ir kaip būtų, antropocentrine kritika pasižyminčių koncepcijų kontekste krenta į akis, kad abiejų mąstytojų koncepcijos žmogaus santykio su aplinka problemą pirmiausia nagrinėja kaip žmogaus socialumo atvejį, ir galima kelti klausimą, ar aplinkos problemas adresuojanti kritinė pedagogika nėra pernelyg antropocentriška. Tačiau tokiam teiginiui galima mėginti kontrargumentuoti iškeliant prielaidą, kad kritinė teorija negali neatsiremti į antropocentrizmą. Pažymėtina, kad Freire ir Baumanas kaip kritiniai teoretikai pirmiausia adresuoja kritikuotinus socialinės tikrovės aspektus, susijusius su galia, ir po dehumanizacijos sąvoka patenkančius reiškinius aptinka kaip realiame pasaulyje matomus socialiai sukonstruotus ir funkcionuojančius patvarkymus. Ir nors Baumanas, sekdamas Levinu, moralę mato kaip ikisocialią, o Freire neatmeta žmogaus tiesioginio santykio su pasauliu galimybės, ir nors abstrakčios abiejų mąstytojų žmogiškumo prielaidų sampratos nereikalauja sociumo kaip tarpininko, priemonės ar lauko, abu mąstytojai tiria pasaulį, kuris jau paveiktas dehumanizacijos – socialinėmis priemonėmis. Iš to išplaukia, kad ir dehumanizacijos atveju humanizacijai būtinos socialinės, kultūrinės poveikio priemonės – ugdymas. Todėl atvejais, kai žmogaus santykis su pasauliu socialiai organizuojamas kaip dehumanizacija, vienintelė įmanoma ekopedagogika kaip pedagogika yra pirmiausia socialinis santykis – per ugdymą – t. y. kritinė pedagogika, kuri yra humanizacija. Turbūt todėl ir ekopedagogikų daugiskaita gimsta ne iš ko nors kito, o iš antropocentriškas šaknis įleidusios Freire kritinės pedagogikos, ir kaip dehumanizacijos įveika tampa humanizacija – net ir gamtos atžvilgiu. Baumano įžvalgos apie socialinės tikrovės takumą šiuo atveju gali pasitarnauti kaip medžiaga Freire sekančiai ekopedagogikai šiuolaikinti ir atverti perspektyvas per-interpretavimo dėka naujomis versijomis išsivaduoti iš antropocentrizmo.
Literatūra
Apple, M. W. (2012). Education and Power. Routledge: London and New York.
Baudrillard, J. (1994). Simulacra and Simulation. University of Michigan Press.
Bauman, Z. (1995). Postmodern Ethics. Oxford / Cambridge: Blackwell.
Bauman, Z. (1999). Modernity and the Holocaust. Cambridge: Polity Press.
Bauman, Z. (2002). Globalizacija: pasekmės žmogui. Vilnius: Strofa.
Bauman, Z. (2011). Vartojamas gyvenimas. Vertė K. Kirtiklis. Vilnius: Apostrofa.
Best, Sh. (2021). Zygmunt Bauman on Education in Liquid Modernity. Routledge: London and New York.
Darder, A., Baltodano M. P., Torres R. D. (2003). Critical Pedagogy: An Introduction. The Critical Pedagogy Reader. Eds. Darder, A., Baltodano, M. P., Torres, R. D.
Davis, M. (2008). Bauman on Globalization – The Human Consequences. The Sociology of Zygmunt Bauman – Challenges and Critique. Ashgate, p. 137–154.
Donskis, L. (2011). Modernybės krizė ir nejautros epocha, arba Gyvenimas pagal Zygmuntą Baumaną. Vartojamas gyvenimas. Vilnius: Apostrofa, p. 276–329.
Duoblienė, L. (2018). Pohumanistinis ugdymas. Dekoduoti. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.
Freire, P. (2000). Engiamųjų pedagogika. Kritinės sąmonės ugdymas. Vilnius: Švietimo studijų centras, p. 17–143.
Freire, P. (2014). Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. Bloomsbury: London, New York.
Gadotti, M. (2009). Education for Sustainability: A contribution to the Decade of Education for Sustainable Development. São Paulo, Editora e Livraria Instituto Paulo Freire.
Giroux, H. A. (2009). Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability? Palgrave MacMillan.
Gutauskas, M., Daraškevičiūtė, V., Cuozzo, G., Bacevičiūtė, D. (2021). Gamtos transformacijos. Modernybė ir antropocenas. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.
acobsen, M. H., & Marshman, S. (2008). Bauman on Metaphors: A Harbinger of Humanistic Hybrid Sociology. In M. H. Jacobsen, & P. Poder (Eds.), The Sociology of Zygmunt Bauman: Challenges and Critique (pp. 19–40). Ashgate.
McLaren, P. (2015). Pedagogy of Insurrection. Peter Lang.
Misiaszek, G. W. https://ecopedagogy.com/aboutecopedagogy/ (tikrinta 2022 06 20)
Kairė, S. (2021). Ugdymas antropoceno epochoje: nuo teoretikų iki jaunų klimato kaitos aktyvistų. Acta Paedagogica Vilnensia, 47, 10–24.
Kincheloe, J. L. (2008). Critical Pedagogy. Peter Lang Publishing.
Leistyna, P., Woodrum, A. (1996). Context and Culture: What is Critical Pedagogy? Breaking Free: The Transformative Power of Critical Pedagogy. Eds. Leistyna, P., Woodrum, A., Sherblom S. A. Harvard Educational Review.
Routledge. New Connections to Classical and Contemporary Perspectives: SOCIAL THEORY re-wired. https://routledgesoc.com/profile/zygmunt-bauman (tikrinta 2020 06 06)