Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X
2023, vol. 50, pp. 159–171 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.2023.50.10
Tėvų, ugdančių vaikus šeimoje, funkcijos: Lietuvos atvejis
Edita Naidaitė
Kauno Maironio universitetinė gimnazija
edita.naidaite@vdu.lt
Eglė Stasiūnaitienė
Vytauto Didžiojo universiteto Švietimo akademija
egle.stasiunaitiene@vdu.lt
Santrauka. Ugdymo(si) šeimoje pradžia siejama su praėjusio amžiaus aštuntojo dešimtmečio švietimo teoretiko ir mokyklų reformos šalininko Johno Holto idėjomis, teigiančiomis, kad mokyklose vyrauja slegianti emocinė aplinka, o ugdymu mokyklose siekiama, kad vaikų pasiekimai atitiktų reikalavimus, keliamus samdomiems darbininkams. Ugdymasis šeimoje suprantamas kaip savarankiškas pavienio mokymosi formos organizavimo būdas, kai vaikas yra ugdomas šeimos ir bendruomenės aplinkoje, pasitelkiant įvairias mokymosi priemones ir aplinkas. Šeimose ugdomų vaikų daugėja, vis daugiau tėvų domisi šia ugdymo(si) forma, gilinasi į teisinius šio proceso reglamentavimo aspektus. Šiame straipsnyje analizuojamas Lietuvos atvejis. Siekiama atsakyti į klausimus: kaip organizuojamas vaiko ugdymasis šeimoje? kokios yra tėvų funkcijos ugdymosi šeimoje atveju? Pasirinkta kokybinė tyrimo prieiga leido analizuoti tėvų, ugdančių šeimose vaikus, patirtį ir identifikuoti tėvų, kaip ugdytojų, veiklos funkcijas.
Pagrindiniai žodžiai: ugdymas(is) šeimoje, ugdytinis, šeima, švietimo įstaiga, funkcijos.
Functions of Parents Homeschooling Their Children: The Case of Lithuania
Abstract. The article presents the most illustrative results of a broader empirical study carried out in Lithuania in 2021–2022. The aim is to answer the question of what the functions of parents are and how the child’s education is organised in the case of homeschooling. The research data were collected using a semi-structured interview method and were processed using content analysis. The data were analysed under the topic “Functions of parents homeschooling their children”. The topic combines the following seven sub-topics: planning and organising the educational process, selecting/developing educational content, designing learning environments, ensuring a safe learning environment, recording learning achievements, assessing learning achievements, and ensuring socialisation. The research involved ten informants (five parents homeschooling their children and five heads of educational institutions) selected by criterion sampling. To summarise the results of the empirical research, it should be highlighted that when parents choose to homeschool their children, they essentially take over the main function of educational institutions and become responsible for the organisation of the entire educational process. The child is involved in the planning of the educational process; the individual needs of the child are better taken into account, and the child’s autonomy is encouraged. The curriculum and schedule are flexible, based on the child’s acquired knowledge, competences, and skills rather than on the number of lessons. Educational environments are constantly changing and are usually chosen by the child. Parents who participated in the study have identified difficulties in analysing the documents of the education system and the lack of access to the electronic diary. The heads of educational institutions have expressed doubts about the pedagogical preparation of parents to homeschool their children and to ensure purposeful socialisation; however, the parents have noted that socialisation is sufficient and takes place according to the child’s individual needs. In the authors’ opinion, the research carried out raises topical issues for discussion and the initiation of new research in this area, with the aim of better understanding the context of the phenomenon of homeschooling.
Keywords: homeschooling, family, educational institution, functions of parents.
________
Received: 17/04/2023. Accepted: 10/06/2023
Copyright © Edita Naidaitė
Įvadas
Ugdymasis šeimoje apibrėžiamas kaip vaiko ugdymas ir ugdymasis ne mokykloje, o šeimos ir bendruomenės aplinkoje. Ugdymas(is) šeimoje vykdomas tada, kai vaiko ir jo tėvų (globėjų, rūpintojų) pageidavimu ugdymas(sis) pagal priešmokyklinio, pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo bendrąsias programas yra organizuojamas namų aplinkoje. Šiuo atveju tėvams (globėjams) tenka visa atsakomybė už ugdymo(si) procesą ir jo kokybę. Ugdymosi šeimoje ideologija ir praktika sparčiai plinta, nes mokykla dažnai tampa kontroliuojančia biurokratine įstaiga, tolstančia nuo ugdymo ir ugdymosi esmės. Tuo tarpu tėvai siekia, kad jų vaikas būtų ugdomas vertybiškai, nesivaikant tik aukštų akademinių pasiekimų (Lines, 2000). Esminis dalykas, kai kalbame apie ugdymą(si) šeimoje, yra tai, kaip tėvai suvokia savo vaidmenį ugdant vaikus. Tėvų dalyvavimas vaiko formaliajame ugdyme apima jo domėjimąsi vaiko rezultatais, vaiko santykį su mokykla, mokytoju, jį supančia aplinka ir to santykio poveikį vaiko asmenybės formavimuisi (Hill, 2022). Kaur (2018) išskyrė ugdymosi šeimoje pranašumus ir trūkumus. Autorius įvardijo šiuos ugdymosi pranašumus: ugdymo turinys ir darbotvarkė planuojami laisvai, pagal poreikį; vaikas mokosi jam priimtina sparta, jam parenkami tinkamiausi ir priimtiniausi mokymo(si) būdai; saugi aplinka vaikui leidžia labiau atsiskleisti; vaikas, bendraudamas su įvairiais žmonėmis, įgyja įvairialypės patirties; šeimoje stiprinami ryšiai, atsiranda daugiau laiko bendrauti tarpusavyje, bendravimas yra atviresnis, leidžia lengviau planuoti šeimos atostogas, išvykas, stiprėja galimybė vaikui diegti tas vertybes, kurios yra svarbios jo šeimai, vaikas ugdomas pagal tėvų religinius, etinius įsitikinimus ir filosofiją. Ugdymo(si) šeimoje trūkumai: dažniausiai vienam iš tėvų nebelieka laiko savo poreikiams (saviraiškos, socialiniams, kultūriniams) tenkinti; vaikui ugdyti šeimoje reikia ne tik laiko, bet ir daug finansinių išteklių, dėl kurių šeima gali susidurti su finansiniais sunkumais; yra situacijų, kai apribojamos vaiko socializacijos galimybės, mažėja bendrų veiklų su bendraamžiais (varžybos, mokyklos renginiai ir kt.); ugdymasis šeimoje visuomenėje yra sunkiai priimtinas. Kaur (2018) metais atliktas tyrimas parodė, kad priežastys, lemiančios apsisprendimą ugdyti vaiką šeimoje, gali būti labai skirtingos – šeimos gyvenimo būdas, įsitikinimai, vaiko asmeninės savybės, tėvų asmeninis požiūris į švietimo sistemą ir kt. Vienos šeimos mano, kad vaikui namų aplinka yra palankesnė ir per trumpesnį laiką jis gali išmokti daug daugiau bei pasiekti aukštesnių akademinių pasiekimų. Kiti tėvai rūpinasi savo vaiko emocine aplinka ir nori ją suteikti – juos gąsdina mokykloje paplitusi patyčių kultūra. Dar kitos šeimos siekia kuo daugiau laiko skirti reikiamoms kompetencijoms įgyti, atsižvelgdami į vaiko interesų sritis, sudaro galimybių patirti įvairesnės, turtingesnės mokymosi patirties nei mokykloje.
Lietuvoje ugdymasis šeimoje teisiškai reglamentuotas Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimu patvirtintu Ugdymosi šeimoje įgyvendinimo tvarkos aprašu (2020). Šiame straipsnyje tyrėjai, analizuodami Lietuvos atvejį, siekia atsakyti į klausimus: kaip organizuojamas vaiko ugdymasis šeimoje? kokios yra tėvų funkcijos ugdymosi šeimoje atveju?
Keliamas straipsnio tikslas – identifikuoti tėvų, ugdančių vaikus šeimoje, funkcijas.
Tikslui pasiekti keliami šie uždaviniai:
1. Apibrėžti ugdymo šeimoje sampratą.
2. Identifikuoti vaikų ugdymo šeimoje organizavimo aspektus, išryškinant tėvų funkcijas.
Tyrimo objektas – tėvų, ugdančių vaikus šeimoje, funkcijos.
Teorijos apžvalga
Moksliniuose straipsniuose, skirtuose ugdymo(si) šeimoje tematikai analizuoti, esmine priežastimi, kodėl tėvai renkasi vaikų ugdymą(si) šeimoje, nurodomas tėvų siekis savo vaikams užtikrinti vertybėmis grįstą ugdymą(si), kuris paruoštų juos ateičiai. Tėvai išsako nuostatą, kad formaliosios ugdymo įstaigos yra orientuotos į ugdytinio mokymosi rezultatus, o svarbiausia užduotimi mano esant ugdytinio pa(si)rengimą išlaikyti egzaminus (Apriliana, Icmi, Suryono, 2019). Šiandieninė mokykla turėtų apsvarstyti platesnes tėvų įtraukimo į ugdomąjį procesą galimybes ir pabrėžti netiesiogines tėvų dalyvavimo ugdant ir ugdytinių raidos rezultatų sąsajas. Turėtų būti ieškoma aktyvesnių būdų su tėvais (Williams-Johnson, Gonzalez-DeHass, 2022). Tėvai yra svarbūs vaiko ugdytojai, jie nuo pat vaiko gimimo pasirenka tam tikrą auklėjimo filosofiją, ideologiją, kuri gali nesutapti su mokykloje diegiamomis vertybėmis, ugdymo turiniu, emocine ir socialine aplinka (Zhonglu, Zeqi, 2018). Tai suponuoja konfliktą, kuris yra viena iš priežasčių, dėl kurių tėvai pasirenka vaiką ugdyti šeimoje ir perima mokyklos funkcijas. JAV, Kanadoje ugdymasis šeimoje įgyvendinamas nuo praėjusio amžiaus aštuntojo dešimtmečio. Tuo metu švietimo teoretikas ir mokyklų reformos šalininkas Johnas Holtas iškėlė idėją, kad oficialus mokyklų dėmesys mokymuisi sukuria mokiniams slegiančią emocinę aplinką, o ugdymu siekiama, kad vaikų pasiekimai atitiktų ne individualius poreikius, o darbo rinkos reikalavimus (Knowles, Marlow, Muchmore, 1992).
Vieni pirmųjų tyrimų, analizuojančių ugdymosi šeimoje problematiką, atlikti prieš keletą dešimtmečių. Rudner (1999) tyrė 20 tūkst. JAV šeimose ugdomų vaikų pasiekimus ir nustatė, kad šeimose ugdomų vaikų, palyginti su ugdomų mokyklose, pasiekimai buvo statistiškai reikšmingi, t. y. aukštesni skaitymo, kalbų, matematikos, socialinių ir gamtos mokslų, informacinių technologijų srityse. Ray (2010) atliko labai panašų tyrimą, kuriame dalyvavo beveik 12 tūkst. JAV šeimose ugdomų vaikų. Mokslininkas nustatė, kad šeimose ugdomų vaikų skaitymo, kalbų, matematikos, socialinių ir gamtos mokslų pasiekimai buvo aukštesni nei ugdomų mokyklose vaikų. Nepriklausomų mokslininkų grupė Martin-Chang, Gould ir Meuse (2011) tyrė 74 Kanados įvairaus socialinio statuso šeimose ir mokyklose ugdomus mokinius. Mokinių akademiniams pasiekimams įvertinti panaudojo standartizuotas mokinių pasiekimų patikrinimo užduotis, kurias taikė savo tyrimuose Rudner (1999) ir Ray (2017). Viena tiriamųjų grupė buvo ugdoma taikant aiškią struktūrą turinčius mokymo(si) metodus. Kitos grupės tiriamiesiems ugdyti buvo pasitelkiami mokymo(si) metodai, neturintys struktūros. Išryškėjo, kad tų ugdytinių, kurie mokėsi taikant struktūruotus ugdymo(si) metodus, pasiekimai buvo statistiškai reikšmingai aukštesni nei kai buvo taikyti nestruktūruoti ugdymo(si) metodai. Šio tyrimo metodologija buvo geriau pagrįsta nei pirmiau pristatytų tyrimų, tačiau galimybę daryti apibendrinimus apie šeimose ugdomų vaikų akademinius pasiekimus ribojo labai maža tyrimo imtis. Belfield (2005) atliko mokinių, ugdomų šeimose ir valstybinėse bei privačiose įstaigose, 11 egzaminų lyginamąją rezultatų analizę (angl. Scholastic Aptitude Test). Buvo analizuojami 330 tūkst. mokinių testų rezultatai ir statistiškai reikšmingų skirtumų tarp tyrimo dalyvių grupių rezultatų nerasta. Carlson (2020) savo tyrimo ataskaitoje pristatė ugdymosi šeimoje problemas, mokymosi pasiekimų vertinimo praktiką. Renzulli, Werum, Kronberg (2020) moksliniame straipsnyje išryškino mokymosi šeimoje teisinę reguliavimo situaciją, susijusią su teisėkūra ir teisminėmis tendencijomis. Haq, Asbari, Sukriyah, Novitasari, Abadiyah (2022) tyrė transformuojančios lyderystės, motyvacijos ir savęs veiksmingumo ryšį su ugdymo(si) šeimoje kontekstu. Nemažai naujausių mokslinių straipsnių gvildena ugdymo(si) šeimoje COVID-19 pandemijos kontekste problematiką (Petts, Carlson, Pepin, 2021; Zhao, Xiao, Sun ir kt., 2020). Mokslininkus taip pat domina, kokį poveikį pasirinkimui vaikus ugdyti šeimoje turėjo rekomenduotina vaikų vakcinacija nuo COVID-19 viruso ir nuolatinis testavimas ugdymo įstaigose (Mohanty, Joyce, Delamate, Klein ir kt. 2020).
Metodologija
Ugdymo(si) šeimoje fenomenas grindžiamas humanistine pedagogika, pagal kurią ugdymas pirmiausiai turi būti orientuotas į žmogų ir, vadovaujantis vertybiniu pamatu, turi jam padėti tapti geresniam. Humanistinis požiūris lemia prasmingą visapusiškos asmenybės ugdymą, siekiama paskatinti ugdytinio nepriklausomybę, ypatingą dėmesį skiriant savimokai, kūrybiškumui ugdyti, teikti svarbą ne faktinėms žinioms, bet norui pažinti, tobulėti ir mokytis (Weller, C., 2018). Taip pat ugdymo(si) šeimoje filosofija yra paremta ir biopsichologinės pedagogikos principais, kad įgimti instinktai skatina vaiko raidą, o aplinkos poveikis ją slopina, todėl ugdymo procesas turi garantuoti laisvą vaiko raidą (Visuotinė lietuvių enciklopedija, 2021).
Proceso konstravimas, kokybės užtikrinimas ir funkcijų perėmimas iš švietimo įstaigų atspindi socialinio konstruktyvizmo kaip socialinio veiksmo ir bendravimo teoriją, kuri yra grindžiama dėmesiu bendravimo praktikoms, leidžiančioms pažinti, kaip yra sukonstruoti tam tikri socialiniai procesai ir kaip tuose procesuose veikiantys individai bando įvaldyti jų reikšmes (Risse, 2007). Į procesus ir socialinę praktiką bei jų sąveiką turėtų būti sutelktas visas tyrimo dėmesys (Rosinaitė, 2010). Patton M. Q. (2012) teigia, kad socialinių procesų nuolat kuriamos, performuojamos bei palaikomos žinios ir socialiniai veiksmai lemia vienas kitą, o tai yra vienas iš socialinio konstruktyvizmo požymių.
Tyrimas organizuotas 2021–2022 metais. Šio straipsnio turinyje pateikiama tik dalis didesnio tyrimo rezultatų. Tyrimo tikslui pasiekti pasirinkta kokybinio tyrimo prieiga. Duomenys rinkti taikant pusiau struktūruoto interviu metodą. Informantams tėvų tikslinėje grupėje suformuoluoti klausimai: Kaip Jūsų šeimoje vyksta ugdymosi procesas; Kaip atrodo jūsų diena, kai vaikai mokosi? Kokios yra tėvų funkcijos ugdant vaiką šeimoje? Švietimo įstaigų vadovų tikslinės grupės informantams suformuluoti tokie klausimai: Kokias funkcijas atlieka švietimo įstaiga, kai tėvai pa(si)renka ugdymosi šeimoje formą? Kokias funkcijas, jūsų manymu, atlieka tėvai, kai pasirenka vaiką ugdyti šeimoje? Tyrimo imtis – 10 tyrimo dalyvių, t. y. 5 tėvai, ugdantys vaikus namuose, 5 švietimo įstaigų vadovai. Tėvų tikslinės grupės atrankos kriterijai: 1) tėvai yra pasirašę ugdymo(si) šeimoje sutartį su švietimo įstaiga ir šeimoje yra ugdomas bent vienas vaikas; 2) tėvai patys organizuoja ugdymo procesą šeimoje. Švietimo įstaigų vadovų atrankos kriterijai: 1) švietimo įstaigos įstatuose yra numatyta teisė organizuoti ugdymo(si) šeimoje procesą bei sudaryti sutartis su tėvais; 2) švietimo įstaiga yra pasirašiusi bent vieną ugdymo(si) šeimoje sutartį su tėvais ir jos sąrašuose yra besiugdančių šeimoje moksleivių. Visi interviu vykdyti nuotoliniu būdu, naudojant „Teams“ platformą. Informantai sutiko, kad interviu būtų įrašyti. Atliktų interviu bendra trukmė yra 640 min., gauti duomenys transkribuoti į 182 puslapius teksto (gulsčiame dokumento formate, Times New Roman 12 pt šriftu). Empirinio tyrimo metu buvo laikomasi pagarbos asmens privatumui, konfidencialumo ir anonimiškumo, geranoriškumo ir nusiteikimo nekenkti tiriamam asmeniui, teisingumo etinių principų.
Informantų pateikti duomenys yra konfidencialūs, todėl, juos apibendrinant ir analizuojant, naudojamos koduotės. Tėvų tikslinės grupės informantų duomenys koduoti: T1, T2, T3, T4, T5. Švietimo įstaigų vadovų tikslinės grupės duomenų kodai: ŠĮ1, ŠĮ2, ŠĮ3, ŠĮ4, ŠĮ5.
Duomenims abstrahuoti naudotas kokybinių tyrimų programinės įrangos paketas MAXQDA 2022 Setup, MAXQDA Analytics Pro 2022 (Release 22.0.1.). Abstrahuotas tik grynasis tekstas, kuriame fiksuota informanto kalba. Buvo atlikta content (turinio) konceptualioji ir racionalioji duomenų analizė (Parveen, Showkat, 2017), daugiausia dėmesio skirta duomenų interpretacijai, kas leido identifikuoti svarbiausius aspektus, susijusius su ugdymosi šeimoje funkcijomis.
1 pav. Informanto kodų sistemos ir kodų ryšių matricų pavyzdžiai
MAXQDA programoje esančios funkcijos, atlikus duomenų abstrahavimą, sudaro kiekvieno informanto kodų sistemas bei pateikia koduotų duomenų ryšių matricas (1 pav.). Švietimo įstaigų vadovų pateiktų duomenų kodų sistemos leido identifikuoti, kad daugiausia dėmesio yra skiriama klausimams, kurie susiję su atsakomybe, atsirandančiomis tėvų funkcijomis ir grėsmėmis ugdymo(si) šeimoje kontekste. Abstrahavus tėvų tikslinės grupės duomenis, kodų sistema leido identifikuoti, kad daugiausia dėmesio interviu metu buvo skiriama tėvų funkcijoms, perimtoms iš švietimo, aptarti. Abstrahuoti duomenys leido išskirti esmines subtemas, jų turinys aptariamas tyrimo rezultatų poskyryje.
Tyrimo rezultatai
Šiame poskyryje pateikiami tik patys iliustratyviausi pavyzdžiai, atrinkti iš gausaus tyrimo duomenų banko. Analizuojama tema: tėvų, ugdančių vaikus šeimoje, funkcijos. Tema jungia subtemas: ugdymo(si) proceso planavimas ir organizavimas, ugdymosi turinio parinkimas / sukūrimas, ugdymosi aplinkos projektavimas, saugios ugdymosi aplinkos užtikrinimas, mokymosi pasiekimų fiksavimas, mokymosi pasiekimų į(si)vertinimas, socializacijos užtikrinimas.
Ugdymo(si) proceso planavimas ir organizavimas
Organizuodami ugdymo procesą šeimose tėvai labiausiai atsižvelgia į vaiko poreikius. Jie įtraukia vaikus į ugdymo proceso organizavimą, tokiu būdu skatindami savarankiškumą ir atsakomybę. Informantas pažymi: „Klausiu vaiko – nuo ko pradėsim, nuo matematikos ar nuo lietuvių, – vis tiek reiks abu padaryt, tai svarbu, nes vaikas jaučiasi, kad jis pats vadovauja“ (T1); „Užsimanė kurią dieną pagroti pianinu – atsisėdo ir keturias valandas su programėle (appsu) mokosi groti pianinu“ (T2). Tėvai pažymi, kad ugdymasis namuose ir iš vaiko „reikalauja tam tikrų kompetencijų, savikontrolės, savidisciplinos“ (T4), bet dažnai „vaikui nereikia reguliuoti, kur ką reikia daryti, jis pats viską tvarkosi ir kuria, kuria, kuria...“(T5). Pažymima, kad „vaikai daug savarankiškai dirba, daro, kiek jie sugeba, o ką nepadarė ar nesugebėjo, tai vakare po darbo atliekam“(T1). Tėvams svarbu, kad vaikas taptų „pakankamai sąmoningas ir organizuotas, savarankiškas, pagal savo amžių ir savo gebėjimus gebėtų susirasti informacijos ir savarankiškai pastudijuoti“ (T3).
Ugdant šeimoje, tvarkaraščiai sudaromi kitokiu principu nei formaliojoje švietimo sistemoje. „Mūsų savaitės dienos iš tikrųjų labai skirtingos – mes turim išsidėlioję, ką mes per savaitę turim padaryt. Yra planas minimum: kad kiekvieną dieną skaitymas, rašymas, matematika, prieš muzikos pamoką jie pagroti turi, kita pamoka, pavyzdžiui, šalia tų trijų pagrindinių, yra anglų; tai nėra mokykla: aštuntą valandą atsikeliam, aštuonios penkiolika pusryčiai. Mūsų visos dienos skirtingos: atsikeli, pamatai, kad gražus oras, važiuojam su dviračiais pasivažinėt...“ (T2). Ugdymo procese svarbiausia ne pamokų skaičius, griežta dienotvarkė, o naujų žinių įgijimas, įgūdžių formavimas, kompetencijų tobulinimas. Kuomet vaikas pats sprendžia ko, kaip ir kada jam mokytis, jis prisiima atsakomybę už ugdymo(si) procesą, o tėvai tampa tik padėjėjais, mentoriais, organizuojant ugdymo procesą atsižvelgiama į vaiko poreikius. Vienas iš tėvų, dalyvavusių tyrime, sako: „Keliu vaikus apie apie 8 val., be didelio skubėjimo“ (T1). Kitas pažymi: „Geriau, kai jis bus geros nuotaikos, aš tą informaciją jam vietoj dviejų valandų per penkiolika minučių išdėstysiu, mes bendrausim, dar kokį filmą ta tema pažiūrėsim. Mes ir būrelius galime susiorganizuot iš ryto, nebūtinai vakare, svarbu, kad tu netraumuoji vaiko imuninės sistemos kiekvieną rytą“ (T2). Tėvams yra svarbu, „vaikams skirti tiek dėmesio, kiek norisi, ir mokytis giliau (T4); taip pat, „kad vaikams būtų įdomu ir kad jie būtų patys motyvuoti mokytis“ (T5).
Švietimo įstaigos vadovas teigia, kad „kai šeima taiko ugdymą(si) namuose, tada su vaiku mokosi tam tikru laiku, gal vakare, ar kitu laiku, kai atranda laiko, ar kitaip dėliojasi tvarkaraštį“ (SĮ4). Pažymima, kad „vaikai nesimoko taip kaip mokykloje po 45 min. Jie mokosi savo ritmu <...> gal skiria 2 valandas lietuvių kalbai, o gal 5 valandas, o gal jie visą savaitę mokosi vien lietuvių kalbos, nes vaikui įdomu“ (ŠĮ5).
Ugdymo(si) procesą stengiamasi organizuoti vis kitoje aplinkoje. Vienas iš tėvų sako, kad „kartais mes visai dienai išvažiuojam į edukacinę išvyką, pakeliui grįždami užsukam dar kažkur “ (T2), taip pat pažymima, kad „bendruomenėje yra patalpos, sudaromi savaitės grafikai, kam kokių dalykų reikia papildomai mokytis. Vaikai susitinka, mokosi matematikos, anglų, keramikos, menų ir t. t. ir pan.“ (T1).
Ugdymo(si) turinio parinkimas / sukūrimas
Vaiko ugdymas(sis) susideda iš daug komponentų, o vienas iš jų – tėvų parenkamas ugdymo(si) turinys, kai dažniausiai mokomasi ne iš vadovėlių. Informantas teigia: „vaikai inicijuoja, kas jiems įdomu, nori išsiaiškinti jiems svarbius dalykus, kartais net nežinai, kas sudomins“ (T1) . Kitas informantas pažymi: „šiandien gal tris valandas vyko dailės pamoka, žiūrėjom youtube mezgimo pamokėles, apie siūlus, apie virbalus, kitas vaikas irgi prisijungė <...> vaikai pradėjo kepures matuotis, kiek kepurių ant kepurių telpa, koks kepurių svoris“ (T2). Tėvai akcentuoja jiems svarbų aspektą: „Mes bandome puoselėti tuos dalykus, kurie sekasi ir kas galėtų būti perspektyvu“ (T4). Kai kurie tėvai, ugdantys vaikus šeimoje, švietimo įstaigose naudojamų mokymo(si) priemonių nesirenka: „Mes jokių vadovėlių neturime. Jei žiūrėti pagal mokymosi stilius, tai mes esame visiški „anti-school‘eriai“ (T5).
Ugdymosi turinys individualizuojamas ir personalizuojamas – pritaikomas pagal asmeninius vaiko poreikius, atsižvelgiama į jo pasiekimus. Dažnai šeimos naudoja nestruktūruotą mokymąsi, turinys formuojamas išimtinai pagal vaiko poreikius: tai, kas jam tuo momentu įdomu, gilinasi į kasdienines situacijas ir jose mokosi. Esminis faktorius nestruktūruotame mokymesi – vaiko motyvacija: „Svarbu nebrukti jam tai, kas ne jo, bet leisti jam pačiam domėtis gilintis į tai, kas jam įdomu. Taip, baziniai dalykai svarbūs – skaityti, rašyti, skaičiuoti. <...> Jis labai daug žino, bet ne dėl to, kad jam kažkas liepė mokytis, o todėl, kad jam labai įdomu ir jis pats susirado informaciją“ (T5). Tėvų nuomonė dėl Bendrojo ugdymo programų (BUP) skiriasi. Vieniems „BUP yra kaip gairės“ (T2), kiti nurodo, kad BUP „nebuvau net atsivertusi, nes man tai yra absoliučiai neįdomu, ugdymo turinį kasdieniniame gyvenime diktuoja vaikų poreikiai“ (T5).
Švietimo įstaigų vadovai kelia aktualų klausimą, ar „sugebės vaikui, turinčiam, pvz: autizmo spektro sutrikimą, pritaikyti specialias metodikas ugdymosi kokybei pasiekti“ (ŠĮ2).
Ugdymosi aplinkos projektavimas
Ugdydami vaiką šeimoje, tėvai perima dar vieną funkciją iš mokyklos – ugdymosi aplinkos kūrimą, parinkimą, pritaikymą. Tėvai privalo užtikrinti ugdymuisi tinkamą aplinką namuose, kuriuose turi būti įrengta vieta vaikui mokytis. „ Besiugdančiųjų šeimoje ugdymosi aplinka skiriasi nuo besiugdančiųjų švietimo įstaigose, nes ją pritaikyti vienam ar keliems vaikams pagal jų poreikius yra lengviau. Ugdymosi aplinka yra labai įvairi ir parenkama priklausomai nuo ugdymo turinio ir, atvirkščiai. Vienas iš tėvų pažymi: „Važiavom į dvarą, tą dieną buvo grybų edukacija. Tą pačią dieną dalyvavome linų edukacijoje. Paskui buvo atvirų ūkių diena“ (T3). Svarbu tai, kad vaikams suteikiama laisvė rinktis ugdymosi aplinką, jie gali patys nuspręsti, kur mokysis. „Iš esmės mes suteikiame galimybę vaikui pačiam pasirinkti, kur jam mokytis, nes jau yra pakankamai didelis, geba tas savo patirtis įvertinti: kaip jaučiasi konkrečiose vietose, ko daugmaž norėtų ir suteikiame galimybę dalyvauti tokių sprendimų priėmime“ (T4). „Sąmoningai (mes mokomės keturias dienas per savaitę) vieną dieną esam skyrę edukacijoms ir susitikimams, vos ne visą dieną būname tarp žmonių“ (T2). Švietimo įstaigos vadovas teigia, kad „tėvai mums pateikia vaiko gyvenamosios vietos aprašymą, mes turime teisę nuvažiuoti prieš priimant vaiką, mes turime teisę gauti ir patikėti atsiųstais dokumentais, tai, kas juose parašyta: apie vaiko darbo vietą, apie sąlygas namuose“ ir paantrina: „žinau, kad važiavo žvakes gaminti kažkokiam ūkyje, vieni pas kitus važiuoja, kad galėtų mokytis kartu, į biblioteką nusiveda, kitas kažkur kitur“ (SĮ1).
Saugios aplinkos užtikrinimas
Viena iš būtinų sąlygų, norint tėvams vaiką ugdyti šeimoje, yra saugi aplinka. Tai pažymi ir informantai: „Pats svarbiausias dalykas, kad vaikas būtų saugus. Jei jis saugioj aplinkoj, kurioje nėra vartojama alkoholio, nėra smurto, nėra kažkokių kenksmingų sąlygų, jei psichologiškai ir fiziologiškai saugu – tai yra svarbiausia“ (SĮ5). Tėvai turi gauti saugią aplinką patvirtinančias pažymas iš savivaldybės administracijos, kuri bendradarbiauja su Lietuvos Respublikos policija ir Lietuvos Respublikos vaikų teisių apsaugos tarnyba. Švietimo įstaigos vadovas, dalyvavęs tyrime, pažymi, kad „mokyklos sudaryta komisija turi teisę atvykti į šeimos gyvenamąją aplinką ir ją įvertinti (SĮ1). Tačiau teisiškai nėra numatyta, kad tėvai, rinkdamiesi ugdymąsi šeimoje, privalo rinktis mokyklą pagal savo gyvenamąją vietą. Kai vaikas yra ugdomas šeimoje, tėvai gali rinktis bet kurią Lietuvos mokyklą, kuri turi teisę su jais pasirašyti sutartį. Mokykla gali būti kitoje savivaldybėje, tad dažnai atvykti ir stebėti ugdymosi aplinką būtų sudėtinga.
Ugdymosi proceso ir mokymosi pasiekimų fiksavimas
Tėvai yra įpareigoti elektroniniame dienyne fiksuoti tai, ko vaikas mokosi. Interviu metu paaiškėjo, kad nė vienas Lietuvos mokyklose įdiegtas elektroninis dienynas nėra pritaikytas situacijai, kai vaikas ugdomas šeimoje. Švietimo įstaigos vadovas pažymi, kad „kilo nesusipratimas su dienynu – tėvai įpareigoti kas 2 savaites padaryti įrašus apie ugdymą(si), turi laikytis ugdymo plane numatytų visų mokomųjų dalykų. Kaip užpildyti? – niekas nieko nežino. Elektroninis dienynas jau antri metai nėra paruoštas ugdymui(si) šeimoje“ (SĮ1). Tėvai neturi galimybės juo naudotis, nebent mokykla jiems priskiria mokytojo funkcijas ir jie pildo dienyną ne kaip tėvai, o kaip vaiko mokytojai. Vienas iš tyrime dalyvausių mokyklos vadovų konstatuoja: „jei vaikų teisių tarnyba išduoda pažymą, kad su ta šeima viskas yra gerai ir vaikai gali būti ugdomi šeimoje, tai kodėl tėvai turi kažką dienyne fiksuoti? Juk ir taip aišku, kad vaikas ugdosi. Aš nematau jokios prasmės tai daryti“ (SĮ5). Jis empatiškai žiūri ir į situaciją, kurioje atsiduria tėvai: „Jei kalbame apie ugdymo(si) turinio fiksavimą – tai turiu įtarimą, kad tėvai tai darytų per prievartą. Copy-paste galima daryti iš bendrosios ugdymo programos, kad va šią savaitę mes ėjome tokią ir tokią temą. Bet ar taip iš tikrųjų vyksta?“ ( SĮ5).
Tėvai kelia klausimą, ar tikrai ši jiems priskirta funkcija yra tikslinga: „Galiu viską gražiai surašyti, bet tai nebus tiesa, galiu surašyti kaip yra iš tikro – tai nebus idealiai užpildytas žurnalas, idealios veiklos, idealus mokymasis. Kuris variantas yra geresnis?“ (T1). Kitas informantas teigia, kad tai yra visiškai netikslinga funkcija, ir mokykla, kurioje jie sudarę ugdymo(si) šeimoje sutartį, iš jų pildyti dienyno nereikalauja: „Aš nepildau jokių dienynų. Veduosi sau užrašus, bet irgi tik dėl to, kad žinau, jog reikės metinę ataskaitą daryti.“ (T5). Kai kurie tyrime dalyvavę tėvai pažymi, kad tai gali būti puikus savikontrolės būdas: „Man, pavyzdžiui, asmeniškai nesudėtinga, prisėdi penkiolika minučių per porą savaičių peržiūrėti viską. Gaunasi kaip savikontrolė, ką išmokome, ir, mano atveju, tokia savidisciplina man pačiai yra net naudinga.“ (T2).
Pats ugdymo turinio fiksavimas nėra sudėtingas procesas ir tėvai jam neprieštarauja, tačiau elektroninio dienyno pildymo funkcija nėra pritaikyta tėvams. Švietimo įstaigų vadovų duomenys leidžia teigti, kad elektroniniuose dienynuose nėra įdiegta funkcija, kuri leistų tėvams tinkamai fiksuoti ugdymo turinį, nėra aptarta, ką konkrečiai mokyklai būtų naudinga matyti: veiklą, kurią vykdė vaikai ir ką naujo išmoko ar sužinojo, ar tai, ką vaikai mokosi pagal ugdymosi programą. Mokyklos savaip sprendžia susidariusią situaciją – vieni prašo tėvų atsiųsti visus reikalingus duomenis atsakingam mokyklos darbuotojui, kiti – susikuria paskyras alternatyviose platformose, į kurias tėvai kelia visą reikalingą mokyklai informaciją.
Mokymosi pasiekimų į(si)vertinimas
Nors niekur nėra numatyta, kad tėvai patys vertintų savo vaikų pasiekimus (ši funkcija palikta švietimo įstaigoms), tačiau interviu metu paaiškėjo, kad besiugdantiems šeimose vaikų pasiekimams vertinti tėvai vis dėlto taiko tam tikrus įsivertinimo būdus. „Mėnesio pabaigoj mes įsivertinam, vaikai pasidarė tokius testus be mokyklinio streso.“ (T1). Kitas tėvas pažymi: „kai sėdžiu šalia savo vaiko, aš puikiai matau, ką jis moka, ko nemoka, kur stringa, kur jo silpna vieta <...> ir man tie testai buvo labai geras indikatorius, aš vaikui daviau 45 minutes ir sakau: ,,dabar tu padaryk, kas tau atrodo teisinga, ką tu sugebėsi“ (T2). Vaikai yra skatinami ir patys įsivertinti. „Pasiimam gale metų rugsėjo mėnesio sąsiuvinį ir aptariam: ,,Žiūrėk, nemokėjai net jokių raidžių parašyt, matai, kaip tu dabar rašai?“ arba matematikos: ,,Žiūrėk, tau dukart du buvo labai sudėtinga, dabar tu matai, kokius tu skaičius daugini?“ (T2). „Mes dalyvaujame visuose mokiniams skirtuose virtualiuose konkursuose – Olympis, King, Kengūra ir kiti <...>. Tai mums irgi šioks toks, kaip stimulas papildomas ir tokiam pasilyginimui – ar mes čia nevažiuojam kartais netyčia žemyn “ (T4).
Beveik visi tyrime dalyvavę informantai pažymėjo, kad naudoja vienokius ar kitokius vaiko pasiekimų įvertinimo būdus. Šiame procese visada dalyvauja vaikas – su juo yra aptariama jo pažanga, identifikuojamos spragos. Į(si)vertinimo procesas organizuojamas kitokiais būdais nei mokykloje, stengiamasi vengti bet kokios įtampos ir streso. Tai yra tik būdas pasimatuoti pasiekimus. Galima daryti prielaidą, kad pasiekimų įsivertinimo būdai ir procesas, kuriuos naudoja tėvai, yra skirti ne tik žinioms patikrinti, bet ir tėvams įsivertinti, kaip jie vykdo ugdytojo funkcijas.
Socializacijos užtikrinimas
Vienas iš pačių jautriausių klausimų, kalbant apie ugdymąsi šeimoje, kurį ypač kelia švietimo įstaigų vadovai, – vaiko socializacijos užtikrinimas. Informantai komentuoja, kad, ugdant vaiką šeimoje „didžiausia problema, ar užtikrinamas vaiko socialumas?“ (ŠĮ2). Kitas pažymi: „Man visada kyla problema dėl vaiko socialumo ryšių, bendravimo. Vaikas atskirtas nuo bendraamžių, nutrūksta ryšiai, neužsimezga naujos draugystės.“ (ŠĮ4). Taigi mokyklų vadovai išryškina visavertės ugdytinio socializacijos problemą.
Tėvų tikslinės grupės informantai turi įvairią nuomonę apie socializacijos galimybes mokykloje ir šeimoje. „Tikras bendravimas su žmonėmis, ypač jei intravertiškesnio būdo vaikas mokykloje, visai yra neužtikrinamas“ (T2). Tėvų nuomone, buvimas tarp daug žmonių pats savaime netampa socializacijos procesu ir neužtikrina bendravimo kokybės, o ji tėvams yra labai svarbi. Tėvai pateikia daug pavyzdžių, kaip vaikai socializuojasi ugdydamiesi šeimoje: „Žinoma, dar yra ir kitos veiklos: terapijos, būreliai, kuriuose dalyvauja“ (T3); „Šiai dienai, kol orai geri, tos socializacijos kiek nori, aš tiek nespėju dalyvauti, nes dirbu. Šeimos susitinkam, kartą per savaitę, suaugę pasibėdavojam, išgeriam arbatos, vaikai kartu žaidžia“ (T1); „Man didžiausia, pati pagrindinė, socializacija vyksta šeimoje“ <..> tų gyvenimo situacijų daug, reikia kažkam padėti, reikia pareigas kažkokias atlikti, suderinti su malonumais <...>“ (T2). Socializacijos poreikis vaikams, besiugdantiems šeimoje, yra užtikrinamas neformaliojo ugdymo būreliuose, kuriuos vaikai renkasi pagal poreikį. Kadangi tėvai, ugdydami vaiką šeimoje, gali laisvai planuoti tvarkaraštį, šie vaikai turi daugiau galimybių nei besimokantieji mokykloje: „Pavyzdžiui vaikas lanko kursus, nes puikiai orientuojasi visose kompiuterinėse programose; ir piešti labai patinka ir mes tam natūraliai skiriam tam daugiau valandų ir resursų.“ (T3). Svarbu tai, kad vaikas, ugdomas šeimoje, gali dalyvauti įvairiose edukacijose, nes jo neriboja pamokų laikas. „Nesvarbu, kokie renginiai vyksta, ar šventės, ar mugės, ar edukacija kokia organizuojama – visuomet važiuojam“ (T4). Socializacijos klausimas tėvams nėra problema, nes šeimos, kurios savo vaikus ugdo, taip pat tarpusavyje labai bendrauja, rengia įvairius susitikimus. Pažymima bendra tėvų informantų grupės nuostata, kad vaikas ne priverstinai, o tiek, kiek jam reikia, gali socializuotis per įvairiapuses veiklas ir ryšius su bendraamžiais. Svarbu ir tai, kad pagal individualų poreikį turi galimybę atsitraukti ir vėl grįžti į savo saugią aplinką.
Diskusija
Švietimo sistema turėtų būti besikeičiantis, nuolat tobulinamas ir prie besiugdančiųjų poreikių pritaikomas procesas, kurio pagrindinis tikslas – ugdyti žmogų, ruošti jį gyvenimui, tolesnei karjerai, padėti labiau pažinti save ir aplinką, skatinti kritinį mąstymą bei sudaryti galimybių mokytis remiantis praktine patirtimi, kai teorinės žinios taikomos praktiškai. Šiam tikslui pasiekti Lietuvoje sukurta švietimo sistema, apibrėžti jos tikslai ir uždaviniai, nurodytos sistemoje veikiančių subjektų funkcijos. Nors švietimo sistemos misija ir vizija yra aiškios, tačiau Lietuvos pažangos strategijoje 2030 esamos situacijos analizėje yra teigiama, kad „Dabartinė švietimo sistema – nelanksti, per mažai dėmesio skiriama kritinio mąstymo gebėjimams stiprinti, nepakankamai skatinama kurti ir įgyvendinti idėjas. Dažnai mokymo programos grindžiamos kartojimu, jos nestimuliuoja mąstymo, analizės ir kūrybos procesų“ (Lietuvos pažangos strategija 2030, p. 19). Tai yra viena iš pagrindinių priežasčių, skatinančių tėvus ieškoti valstybinės švietimo sistemos alternatyvų. Dalį švietimo sistemos funkcijų tėvai buvo priversti perimti pasaulį sukausčius COVID-19 pandemijai, kuomet ugdymo procesas buvo organizuojamas nuotoliu (Daniela, Rubene, Rudolfa, 2021). Autorių atliktas mokslinis tyrimas atskleidė, kad šiuo sudėtingu laikotarpiu tėvai privalėjo įsitraukti į ugdymo procesą, tapti jo dalyviais, nes vaikams mokytis prie ekranų buvo per sudėtinga: jie nesuprasdavo užduočių, teorinės medžiagos neįsisavindavo ir pan., o informacijos ir pagalbos iš ugdymo įstaigų buvo per mažai (Daniela, Rubene, Rudolfa, 2021). Iš esmės tai buvo laikotarpis, kuomet tėvai turėjo galimybę „pasimatuoti“ ugdytojo-mokytojo batus ir perimti jų funkcijas. Ši patirtis paskatino tėvus labiau domėtis ugdymo(si) šeimoje procesu mūsų šalyje, susipažinti su jo organizavimu, reikalavimais ir rinktis šią ugdymo(si) formą.
Mokslinių tyrimų apie tėvų funkcijas, kai renkamasi vaiką ugdyti šeimoje, Lietuvoje nėra, nes reiškinys yra naujas. Užsienio mokslininkus labiau domina tokios mokymosi formos pasirinkimo priežastys, akademinių rezultatų palyginimas, psichologiniai aspektai ir kt.
Moksliniuose tyrimuose, kurių tematika – ugdymas šeimoje (angl. homeschooling), yra konstatuojama, kad, ugdant vaikus šeimoje, tėvai perima mokytojo vaidmenį ir visas jo funkcijas bei prisiima atsakomybę už ugdymo kokybę (Nueman, Guterman, 2020; Mackenzie, 2018; Williams-Johnson, Gonzalez-DeHass, 2022; Lubienski, Puckett, Brewer, 2013). Užsienio šalių mokslinėje literatūroje, kalbant apie tėvų vaidmenį, kai pasirenkama vaiką mokyti šeimoje, daugiausia dėmesio skiriama ne tiek akademinės veiklos, ugdymo proceso organizavimui ar pasiektiems akademiniams rezultatams bei jų analizei, kiek saugiai aplinkai ir socializacijai užtikrinti bei vaiko motyvacijai ir atsakomybei skatinti.
Išvados
1. Ugdymas(is) šeimoje suprantamas kaip savarankiškas pavienio mokymosi organizavimo būdas, kai vaikas yra ugdomas šeimos ir bendruomenės aplinkoje, pasitelkiant įvairias mokymosi priemones, leidžiant jam sava sparta, pagal savo poreikius ir pomėgius ugdytis. Mokslinių tyrimų įrodyta, kad tėvai yra pajėgūs vaikus ugdyti šeimose ir vaikai rodo pakankamus akademinius rezultatus bei įgyja visavertį išsilavinimą, jei tėvai tam skiria reikiamo dėmesio, laiko ir finansinių išteklių.
2. Empirinio tyrimo rezultatai rodo, kad, tėvams pasirinkus vaiką ugdyti šeimoje, jie iš esmės perima pagrindinę švietimo įstaigų funkciją ugdyti vaiką ir tampa atsakingi už visą ugdymo(si) proceso organizavimą. Tėvai, ugdantys vaikus šeimoje, atlieka šias funkcijas: planuoja ir organizuoja ugdymosi procesą, kuria ir parenka ugdymosi turinį, parenka ir pritaiko ugdymosi aplinką, užtikrina saugią aplinką, fiksuoja ugdymosi proceso ir mokymosi pasiekimus, taiko įsivertinimo būdus ir užtikrina sąlygas palankiai vaiko socializacijai. Ugdant vaiką šeimoje, į ugdymo proceso planavimą įtraukiamas ugdytinis, labiau atsižvelgiama į individualius vaiko poreikius, skatinamas jo savarankiškumas. Ugdymosi planas (tvarkaraštis) yra lankstus, sudaromas vadovaujantis ne pamokų skaičiumi, o įgytomis vaiko žiniomis, kompetencijomis ir gebėjimais, ugdymo(si) aplinka yra nuolat besikeičianti, ją dažniausiai pasirenka vaikas. Tyrime dalyvavusių tėvų teigimu, jiems kyla sunkumų analizuojant švietimo sistemos dokumentus, nėra sukurta prieigos prie elektroninio duomenų pildymo žurnalo. Švietimo įstaigų vadovai reiškia abejonių dėl tėvų pedagoginio pasirengimo ugdyti vaiką namuose ir gebėjimo užtikrinti kryptingą socializaciją. Tėvų informantų grupėje pažymima atvirkščiai: nurodoma, kad, ugdant vaiką šeimoje, įmanoma užtikrinti sėkmingą ir tikslingą socializaciją.
Literatūra
Apriliana, A. A., Icmi, N., & Suryono Y. (2019). The Role of Homeschooling in the Modern Era. International Conference on Meaningful Education, 19. Yogyakarta State University. DOI 10.18502/kss.v3i17.4678.
Belfield, C. (2005). Home schoolers: How well do they perform on the SAT for college admissions? In B. S. Cooper (Ed.), Home schooling in full view (pp. 167–177). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Carlson, J. F. (2020). Context and regulation of homeschooling: Issues, evidence, and assessment practices. School Psychology, 35(1), 10–19. https://doi.org/10.1037/spq0000335
Daniela, L., Rubene, Z., Rudolfa, A. (2021). Parents’ Perspectives on Remote Learning in the Pandemic Context. Sustainability, 2021, 13, 3640. https://doi.org/10.3390/su13073640
Haq, S., Asbari, M., Sukriyah, Novitasari D., & Abadiyah S. (2022). The Homeschooling Head Performance: How The Role of Transformational Leadership, Motivation, and Self-Efficacy? International Journal of Social and Management Studies, 3(1), 167–179. https://doi.org/10.5555/ijosmas.v3i1.96
Hill, N. E. (2022). Parental involvement in education: Toward a more inclusive understanding of parents’ role construction Educational Psychologist, 57(4), 309–314 DOI:10.1080/00461520.2022.2129652.
Kaur, G. (2018). Home Schooling – Advantages and Disadvantages. International Journal of Trend in Scientific Research and Development, 2(2), 92–96. https://doi.org/10.31142/ijtsrd8335
Knowles, G., Marlow, S., & Muchmore, J. (1992). From Pedagogy to Ideology: Origins and Phases of Home Education in the United States, American Journal of Education, 100(2), 195–235,
Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministro 2012 m. rugsėjo 26 d. įsakymas Nr. V-1405 „Dėl mokinių mokymo stacionarinėje asmens sveikatos priežiūros įstaigoje ir namuose organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo“, Vilnius. Aktuali suvestinė redakcija 2020-07-25. Prieiga per internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.434013/asr
Lines, P. M. (2000). Homeschooling comes of age. Public Interest, 140, 74–85. https://eric.ed.gov/?id=EJ609191
Lubienski, C., Puckett, T., & Brewer, T. J. (2013). Does Homeschooling ‘Work’? A Critique of the Empirical Claims and Agenda of Advocacy Organizations. Peabody Journal of Education, 88(3), 378–392, DOI: 10.1080/0161956X.
Mackenzie, D. (2018). School shouldn’t end when the bell rings: an exploratory homeschooling study. MA Research Paper. https://ir.lib.uwo.ca/sociology_masrp/21/
Martin-Chang, S. L., Gould, O. N., Meuse, R. E. (2011). The Impact of Schooling on Academic Achievement: Evidence From Homeschooled and Traditionally Schooled Students. Canadian Journal of Behavioural Science, 43(3), 195–202. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0022697
Mohanty, S., Joyce, C. M., Delamater, P. L., Klein, N. P., Salmon, D., Omer, S. B., Buttenheim, A. M. (2020). Homeschooling parents in California: Attitudes, beliefs and behaviors associated with child’s vaccination status. Vaccine, 38(8), 1899–1905, https://doi.org/10.1016/j.vaccine.2020.01.026
Neuman, A., Guterman, O. (2020). Different solutions to similar problems: parents’reasons for choosing to homeschool and social criticism of the education system. International Journal of Qualitative Studies in Education, 34(1), 37–54. DOI: 10.1080/09518398.2020.1720852.
Neuman, A., Guterman, O. (2016). Structured and unstructured homeschooling: a proposal for broadening the taxonomy. Cambridge Journal of Education, 47(3), 355–371. DOI: 10.1080/0305764X.2016.1174190.
Parveen, H., Showkat, N. (2017). Content analysis. Communications Research. e-Pg Pathshala. Prieiga per internetą: https://bit.ly/3sPAVgt
Patton, M. Q. (2012). Qualitative Research and Evaluation methods. 4th ed. London: Sage Publications.
Petts, R. J., Carlson, D. L., Pepin, J. R. (2021). A gendered pandemic: Childcare, homeschooling, and parents‘ employment during COVID-19, 28(2), 515–534. Supplement: Feminist Frontiershttps://doi.org/10.1111/gwao.12614
Ray, B. D. (2017). A systematic review of the empirical research on selected aspects of homeschooling as a school choice. Journal of School Choice, International Research and Reform, 11(4), 604–621, DOI:10.1080/15582159.2017.1395638.
Renzulli, L. A., Werum, R. E., Kronberg, A. K. (2020). The Rise of Homeschooling Regulation in the Era of School Choice: Legislative and Judicial Trends, 1972–2009. Sociological Forum, 35(2), 297–322,
Risse, T. (2007). Social Constructivism Meets Globalization. In D. Held, A. McGrew (Eds.) Globalization theory. Approaches and Controversies (pp. 126–147). Cambrige: Polity Press.
Rudner, L. M. (1999). Scholastic Achievement and Demographic Characterist of Home School: 1998. Education Policy Analysis Archives, 7, 8. https://doi.org/10.14507/epaa.v7n8.1999
Ugdymas. Visuotinė lietuvių kalbos enciklopedija. https://www.vle.lt/straipsnis/ugdymas/
Weller, C. (2018). Homeschooling could be the smartest way to teach kids in the 21st century here are 5 reasons why. Business Insider. Prieiga per internetą: http://bit.do/fJVgW
Williams-Johnson, M., Gonzalez-DeHass, A. R. (2022). Parental role construction leading to parental involvement in culturally distinct communities. Educational Psychologist, 57(4), 231–237.
Zhang, Y., Wildemuth, B. M. (2009). Qualitative Analysis of Content. In B. Wildemuth (Ed.). Applications of Social Research Methods to Questions in Information and Library Science Westport (pp. 1–12). Libraries Unlimited.
Zhonglu, L., Zeqi, Q. (2018). How does family background affect children’s educational achievement? Evidence from Contemporary China. The Journal of Chinese Sociology, 5(13). https://journalofchinesesociology.springeropen.com/articles/10.1186/s40711-018-0083-8