Acta Paedagogica Vilnensia
Acta Paedagogica Vilnensia
Download

Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X

2019, vol. 43, pp. 119–127 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.43.8

Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimas Lietuvoje ar vice versa

Vilija Targamadzė
Vilniaus universiteto Ugdymo mokslų institutas
El. paštas: vilija.targamadze@fsf.vu.lt

Anotacija. Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimas yra problemiškas. Jos įgyvendinimo analizė ugdymo realybės lygmenų kontekste rodo, kad societariniu ugdymo realybės lygmeniu priimami dokumentai jau pradeda strigti sisteminiu ugdymo realybės lygmeniu, nes Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos ir jai pavaldžių institucijų rengiami dokumentai stokoja dermės su Geros mokyklos koncepcijos turinine erdve.
Atsiranda modus procedendi ir modus vivendi įtrūkis – gyvenimo būdas negali formuotis dėl konceptualios dokumentų sumaišties. Tam turi įtakos ir švietime veikiančių žmonių geros mokyklos ir ugdymo rezultatų savita samprata, todėl reikalingos diskusijos, skirtos Geros mokyklos koncepcijai suprasti.
Pagrindiniai žodžiai: gera mokykla, samprata, ugdymo realybės lygmenys, dokumentų dermė.

The Implementation of the Concept of the Good School or vice versa

Summary. The Good School concept was approved back in 2015, yet its implementation is rather problematic. It is not easy to tell exactly why that is the case, but some insights could be found by systematically observing the concept’s manner of proceeding (Lat. modus procedendi) and manner of living (Lat. modus vivendi). The insight method is a new and risky chance to take a look at the implementation of the Good School concept. Moreover, it is also an undoubtedly theoretically and practically significant opportunity for insight into the implementation of the theoretical model, which opens new opportunities for improvements related to said model’s realisation.
The analysis of the implementation of the Good School concept within the context of the levels of educational reality has shown that the documents being passed at the societal level of this reality are getting mired at the systemic level, because the documents being prepared by the Ministry of Education, Science and Sport and its subordinate institutions lack harmony with the space of content of the Good School concept.
A rift between modus procedendi and modus vivendi manifests – the manner of living cannot form due to the conceptual chaos within the documentation. This is also affected by the particular understanding employed by some people acting within the education system when it comes to Good School and learning outcomes. Thus, discussions are needed to address the understanding of the Good School concept.
By analysing the implementation of the Good School concept within the context of the levels of educational reality and from the perspective of modus procedendi and modus vivendi, it can be concluded that:
• from a legal standpoint, the modus operandi is purposeful at the societal level of the educational reality, and a significant rift is being observed at the systemic level, because the projects and legally significant documents being prepared by the Ministry of Education Science and Sport and its subordinate institutions often are dissonant with the Good School Concept. This, invariably, has an impact not only on the preparation of the documents, but also the monitoring of the implementation of the Good School concept. Thus, people working within the education system have to not only comprehend the Good School concept, but also be able to follow it while preparing any documentation;
• the Good School concept is known at the institutional, interpersonal, and intrapersonal levels of educational reality, aspects of it being in action are being noted, as demonstrated by responses from students, teachers, parents, and school leaders. However, this has essentially no connection to the school’s community – modus vivendi has not yet become a part of ‘self’ for the school or the people that operate within it. Thus, purposeful action is needed in the direction of the implementation of the Good School concept, particularly, emphasizing key aspects of the Good School mission: basing school activity on humanistic values, the significance of successful learning by the pupil, the aspects of their improvement and discoveries, and the significance of community agreements with regards to the school’s activities.
Key words: good school, notion, levels of educational reality, harmony of documentation.

Received: 07/06/2019. Accepted: 10/11/2019
Copyright ©
Vilija Targamadzė, 2019. Published by Vilnius University Press.
This is an Open Access article distributed under the terms of the
Creative Commons Attribution Licence (CC BY), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

Įvadas

Gera mokykla – kas tai? Lietuvoje tarsi apsispręsta – Geros mokyklos koncepcija patvirtinta jau 2015 metais. Ir nors tyrimų nėra daug (Targamadzė, 2016; Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018, etc.), tačiau dokumentų galime rasti – šios koncepcijos pagrindu yra arba bent turėtų būti rengiami dokumentai, kurie turi įtakos mokyklos veiklai, pavyzdžiui, Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo metodika (2016); Kokybės krepšelio skyrimo bendrojo ugdymo mokykloms tvarkos aprašas (2018) ir kiti.

Apie gerą mokyklą nuolat girdime. Tik ar tas kalbėjimas apie Gerosios mokyklos koncepcijos įgyvendinimą nėra daugiau deklaracija nei jos įgyvendinimas? Sudėtinga atsakyti, bet, nuosekliai aptariant nuo veikimo būdo (lot. modus procedendi) iki gyvenimo būdo (lot. modus vivendi), galima šį atotrūkį įžvelgti.

Tad šio straipsnio tikslas – išryškinti Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimą modus procedendi ir modus vivendi žiūros kampu.

Objektas – Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimas.

Metodai: mokslinės literatūros, tyrimų ir dokumentų analizė, lyginimas.

Metodologinė nuostata – sisteminis principas – pokyčiai vienoje sistemos dalyje turi įtakos visai sistemai ir kitiems jos elementams (Targamadzė, 1999, p. 6).

Šiame straipsnyje remiamasi dokumentais ir empriniu tyrimu Bendrojo ugdymo mokyklų bendruomenės mokyklos pažangos samprata, orientuojantis į Geros mokyklos koncepciją (Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018). Empirinis tyrimas naudojamas teiginiams pagrįsti, įžvalgoms, todėl jo metodologija nebus plačiai pristatoma. Tyrimo tikslas buvo atskleisti bendrojo ugdymo mokyklos pažangos sampratą Geros mokyklos koncepcijos kontekste tikslinių grupių požiūriu ir įvardyti bendrojo ugdymo mokyklos pažangos sampratos turininį lauką (Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018, p. 6). Jo loginė schema: išryškintos bendrojo ugdymo mokyklos bendruomenės mokyklos pažangos sampratos tyrimo teorinės prielaidos; atlikti kokybinis ir kiekybinis empiriniai tyrimai: interviu, internetinė apklausa ir grupinė diskusija; suformuluotos išvados ir rekomendacijos (plačiau žr. Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018).

Geros mokyklos koncepcijos samprata ir jos įgyvendinimo įžvalga

Geros mokyklos koncepcija, sukurta 2013 m. ir patvirtinta 2015 m., neišdygo vakuume. Ji yra Tautinės mokyklos koncepcijos (Tautinė mokykla, 1989) tęstinumas ir nekonfrontuoja su 1994 m. Bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų programų įvade pateikta mokyklos samprata: šioje koncepcijoje nekvestionuojamos ir neneigiamos jos pirmtakėse pateiktos idėjos – tikimasi, kad didžioji jų dalis buvo įgyvendintos ir tebėra gyvos. Nekartojant ankstesnių koncepcijų, šioje siekta papildyti mokyklos sampratą naujais akcentais – mokyklos, kaip besimokančios bendruomenės, mokytojų kaip mokinių, šiuolaikinio mokymosi būdų, ugdymo(si) organizavimo ir aplinkų įvairovės, mokymosi ir gyvenimo mokykloje susiliejimo, kitokios valdymo kultūros (Geros mokyklos koncepcija, 2015, p. 2). Tad žvelgiant iš societarinio ugdymo realybės lygmens (jame formuluojamos koncepcijos, kuriami modeliai ir juridiškai įteisinami), Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimo prielaidų tarsi yra – 2015 m. gruodžio 21 d. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakyme (Nr. V-1308) nurodoma, kad ji yra sąryšinga su Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo 37 straipsnio 1 ir 3 dalimis ir Valstybine švietimo 2013–2022 metų strategija, patvirtinta Lietuvos Respublikos Seimo 2013 m. gruodžio 23 d. nutarimu Nr. XII-745. Maža to, Lietuvos Respublikos Seimas (LRS) 2017 m. liepos 11 d. priėmė nutarimą Nr. XIII-627 Dėl bendrojo ugdymo mokyklos kaitos gairių patvirtinimo. Šio nutarimo penktame punkte ir kitur kaip svarbus dokumentas minima Geros mokyklos koncepcija. Ji tampa vienu iš atskaitos taškų rengiant minėtas gaires.

Tačiau sisteminiu ugdymo realybės lygmeniu, kuriame turi būti kuriama sistema Geros mokyklos koncepcijai įgyvendinti, ji pradeda strigti. Kodėl taip yra? Vienintelio atsakymo nėra, tačiau kai kuriuos pastebėjimus galima pateikti.

2018 m. atliktas tyrimas Bendrojo ugdymo mokyklų bendruomenės mokyklos pažangos samprata, orientuojantis į Geros mokyklos koncepciją (Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018). Straipsnio autorė grupinėje diskusijoje suformulavo tris klausimus:

1. Kaip Jūs suprantate mokyklos pažangą?

2. Kas kiek laiko reikėtų teikti vertinimo ataskaitą?

3. Kokia turėtų būti ataskaitos apimtis? (Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018, p. 37).

Nagrinėjamai problematikai svarbus yra pirmas klausimas, jis turėjo parodyti, kaip nacionalinio lygio ekspertai supranta mokyklos pažangą. Tyrime dalyvavę 8 nacionalinio lygmens ekspertai buvo atrinkti pagal tam tikrus kriterijus: turėti patirtį dalyvaujant, formuojant valstybinę pagrindinio ir vidurinio ugdymo politiką ir ją įgyvendinti (ŠMM); dalyvauti analizuojant, tiriant, vertinant ir prognozuojant mokyklos, regiono ir šalies švietimo būklę (NMVA); vykdyti bendrojo ugdymo mokyklos veiklos kokybės išorinį vertinimą (NMVA, mokyklos veiklos išorinio vertinimo ekspertai, mokslininkai); turėti patirties teikti informacinę, ekspertinę, konsultacinę ir kvalifikacijos tobulinimo pagalbą mokykloms, kitiems švietimo teikėjams, mokytojams, švietimo pagalbos įstaigoms, pagalbos specialistams ir švietimo valdymo subjektams (NMVA, UPC, SPPC ar mokslininkai); dirbti ir turėti ne mažesnę nei 3 metų patirtį dirbant direktoriumi ar direktoriaus pavaduotoju ugdymui (ne lietuvių kalba mokomoje mokykloje); turėti ne mažesnę nei 3 metų patirtį dirbant miesto ir (arba) rajono švietimo pagalbos tarnyboje / skyriuje; motina arba tėvas, kuris turi mokyklinio amžiaus vaiką, domisi švietimu, atlieka taikomąją-tiriamąją veiklą (dokumentų rengimas, tyrimai ir pan.); mokinė arba mokinys, turintis teisę atstovauti mokinių interesams bei konstruktyviai dalyvaujantis formuojant kryptingą vaikų ir jaunimo politiką (mokinių parlamento narys) (Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018, p. 11). Dalyvavo NMVA, NEC, SPPC, UPC atstovai, mokyklos vadovas, mokinė ir vienas iš tėvų.

Ekspertų atsakymai buvo suskirstyti į dvi kategorijas:

1. Stipriai sąryšinga su Geros mokyklos koncepcijoje (2015) pateikta samprata;

2. Adekvati Geros mokyklos koncepcijoje (2015) pateiktai sampratai.

Pirma kategorija dar suskirstyta į tris subkategorijas: 1.1. Mokyklos pažanga orientuota į procesą ir rezultatą; 1.2. Mokyklos pažanga labiau orientuota į procesą; 1.3. Mokyklos pažanga labiau orientuota į rezultatą. Kiekviena subkategorija pagrįsta ekspertų teiginiais Pavyzdžiui, 1.1. Pirmas ekspertas teigė: Kalbant apie mokyklos pažangą, pirmiausia galvoju apie mokyklos misiją, kuri yra apibrėžta Geros mokyklos koncepcijoje, ir misijos elementai yra dveji: procesiniai dalykai, susiję su mokinių mokymosi ir jų patirtimi, ir rezultato dalykai. Kas labai gerai, mano galva, tai, kad procesas, tai yra, rezultatas suprantamas kaip trijų sandų dalykas. Tai yra mokinio pažanga, mokinio asmeninė ūgtis, augimas kaip asmenybės, ir rezultatas, tai yra, akademinis pasiekimas pagal nustatytas programas, pagal jo gebėjimus (ten pat, p. 38). Atreiptinas dėmesys ir į trečio eksperto išsakytas mintis: Pažanga sietina ne tik su procesu, bet ir su mokyklos rodikliais: Visi prieš tai kalbėję kalba apie pažangą ir judėjimą į priekį. Tačiau, mano akimis, kaip ir mokinys, kaip ir mokykla kartais pasiekia tam tikrą ribą, kai pasiekia daug ir ta pažanga yra padaryta didelė (ten pat, p. 38). 1.2. subkategoriją gan aiškiai atspindi antro eksperto pasakymas: Tai tas visas susitarimas ir judėjimas į priekį, aš laikyčiau, mokyklos pažanga ir susitarimų laikymasis ir judėjimas pagal susitarimą tarp mokyklos bendruomenės (ten pat, p. 38). 1.3. subkategorijos ryškiausias atspindys yra penkto eksperto nuomonė: Aš irgi mokyklos pažangą visų pirma siečiau su mokyklos pokyčiu. Ir mokyklos pažangą laikyčiau prasminga mokyklos veiklos patobulinimą. Mokyklos veikla – įvairi. Ir tas patobulinimas gali būti įvairiose srityse (ten pat, p. 38).

Jau pats galimas tokių subkategorijų išskyrimas suponuoja mintį, kad mokyklos pažangos sampratos akcentai yra saviti, tačiau ar pažymėdami mokyklos veiklos rezultatą, ar procesą, ar abu sandus ekspertai vis dėlto pakankamai neišryškina Geros mokylos koncepcijoje numatyto mokinio ugdymo rezultato: brandos, pasiekimų, pažangos (išskyrus vieną ekspertą). Taigi ekspertų, kurių beveik visi dalyvauja rengiant nacionalinio lygmens dokumentus, geros mokyklos sampratos turininės erdvės adekvatumas Geros mokyklos koncepcijai kelia abejonių. Juolab kad ir kai kurių atsakymai, nors tarsi ir adekvatūs Geros mokyklos koncepcijoje pateiktai sampratai (antra kategorija), tačiau yra pakankamai aptakiai pateikiami, pavyzdžiui, Tai yra ratas, kuriuo ir keliauja mokykla. Tai, siekia pažangos. Galų gale, tai turi būti įsivertinimas, refleksija. Aha, o ką mes matom? Kas tiko, kas netiko? Gal sukam tą ciklą tolyn ir atrinkę kažkokius tuos reikšmingesnius faktorius, jau juos rutuliojam, plėtojam? (aštuntas ekspertas) (ten pat, p. 39).

Nepakankamą įsigilinimą į Geros mokyklos koncepciją rodo ir kitas pavyzdys. Švietimo ir mokslo ministerijos 2018 m. parengtame Bendrųjų programų atnaujinimo gairių projekte (2018, p. 2) minima Geros mokyklos koncepcija ir rašoma: „Geros mokyklos koncepcijoje akcentuojama, kad šiuolaikinis ugdymo turinys turi būti įdomus, provokuojantis, pakankamai platus ir gilus, kuriantis iššūkius. Mokomasi spręsti gyvenimiškas problemas, ugdomos šiuolaikiniam gyvenimui aktualios kompetencijos. Mokomasi tyrinėjant, eksperimentuojant, atrandant ir išrandant, kuriant, bendraujant. Ugdymasis (mokymasis) pagrįstas dialogu (mokinių su mokiniais, mokinių ir mokytojų, mokinių ir už mokyklos erdvių esančių mokymosi partnerių) ir jo metu gaunama informacija, gimstančiomis idėjomis, sukuriamomis prasmėmis. Jis persikelia už mokyklos, virsdamas gyvenimo būdu – tęsiasi namuose, draugų būryje, neformalaus švietimo įstaigose, taip pat dalyvaujant socialiniuose tinkluose ir naudojant kitas šiuolaikinių technologijų teikiamas galimybes“, tačiau šiame projekte nėra aiškiai akcentuojamas ugdymo rezultatas ir jo pasiekimas, nors Geros mokyklos koncepcijoje (2015, p. 2) rašoma: „skiriama ne viena rezultatų rūšis (asmenybės branda, pasiekimai ir pažanga). Svarbu atsižvelgti ir į rezultatų pasiekimo būdą: jų neturėtų būti siekiama skaudžiomis ar gniuždančiomis patirtimis. Abu aspektai – rezultatai ir jų pasiekimo procesas – yra lygiaverčiai.“

Jau iš pateiktos informacijos galima suprasti, kad modus procedendi, prasidėjęs konceptualių dokumentų rengimu ir įtvirtinimu LRS nutarimu, yra problemiškas jau vien dėl geros mokyklos sampratos ir sisteminio požiūrio į ją stokos – nėra pakankamo sąryšingumo tarp rengiamų įvairaus lygio dokumentų. Societariniu ugdymo realybės lygmeniu iš esmės yra Geros mokyklos koncepcijos ir Bendrojo ugdymo mokyklos kaitos gairių ryšys. Be to, patvirtintos LRS nutarimu Bendrojo ugdymo mokyklos kaitos gairės yra aukštesnio lygmens doumentas, tai akivaizdu, kad ir sisteminiu ugdymo realybės lygmeniu (žemesnio lygmens dokumentuose) dokumentai turi būti rengiami anksčiau minėto dokumento dvasioje ir sukonstruoti taip, kad turėtų tikslingą poveikį mokykloms, tačiau sisteminiu ugdymo realybės lygmeniu (Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos ir jai pavaldžių institucijų rengiamuose dokumentuose) pasigendama adekvatumo Bendrojo ugdymo mokyklos kaitos gairėms.

Instituciniu ugdymo realybės lygmeniu (bendrojo ugdymo mokyklos ar kitos institucijos) Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimas tampa dar sudėtingesnis – mokyklos turi orientuotis į tam tikrus dokumentus, pavyzdžiui, į Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros parengtą Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo metodiką (2016). Ji yra parengta, orientuojantis į Geros mokyklos koncepciją, joje išskirtos sritys ir temos bei rodikliai tai leidžia teigti, tačiau pateikti rodikliai, jų raktiniai žodžiai ir detalus rodiklio aprašymas kelia abejonių jo nustatymo galimybėmis. Pavyzdžiui, Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo metodikos (2016) pirmame priede pateikiama Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo modelio sandara. Ji suskirstyta į penkias dalis: sritis, tema, rodiklis, raktiniai žodžiai, detalus rodiklio aprašymas. Pirma sritis yra Rezultatai, jos dvi temos:

1.1. Asmenybė ir branda;

1.2. Pasiekimai ir pažanga.

Toliau nurodomi rodikliai. Asmenybės ir brandos – asmenybės tapsmas. Pasiekimų ir pažangos jau du: mokinio pasiekimai ir pažanga, mokyklos pasiekimai ir pažanga. Sritis, tema, rodikliai yra sąryšingi ir koreliuoja su Geros mokyklos koncepcija. Tačiau keblumai prasideda jau nurodant raktinius žodžius ir detaliai aprašant rodiklį. Asmenybės tapsmo rodiklis (tema Asmenybė ir branda) apibūdinamas tokiais raktiniais žodžiais: savivoka, savivertė; socialumas; gyvenimo planavimas. Svarbiausia, kad jau rodiklio apibūdinimas akivaizdžiai parodo, kad jam reikia kokybinio tyrimo, kurį vargiai pajėgtų atlikti mokykla – Mokiniai suvokia savo asmenybės unikalumą, žino savo gabumus ir polinkius, moka įsivertinti asmeninę kompetenciją. Mokiniai pasitiki savo jėgomis, nebijo iššūkių – juos priima kaip naujas mokymosi bei veiklos galimybes, yra sveikai ambicingi ir atkaklūs. Valdo save stresinėse situacijose, konstruktyviai sprendžia problemas, yra atsparūs neigiamoms įtakoms, sąmoningai renkasi sveiką gyvenimo būdą (savivoka, savivertė) (Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo metodikos 1 priedas, 2016, p.1); Mokiniai nori ir moka bendrauti, bendradarbiauti, dalyvauti bendrose veiklose, prisiimti atsakomybę, konstruktyviai spręsti konfliktus. Jie pripažįsta kitų teisę būti kitokiems, nei jie yra, gerbia kitą asmenį ir yra geranoriški. Mokiniams rūpi jų aplinkos, bendruomenės, šalies gerovė ir jie prisideda ją kuriant (socialumas) (ten pat, p. 1); Mokiniai supranta išsilavinimo ir mokymosi vertę, turi tolesnio mokymosi siekių ir planų. Jie žino, kad yra ne vienas gyvenimo įprasminimo būdas, moka projektuoti asmeninio gyvenimo scenarijus, kelti tikslus, koreguoti ir atnaujinti juos. Jie moka susirasti, analizuoti ir vertinti informaciją apie pasaulio (taip pat ir darbo pasaulio) kaitos tendencijas, mokymosi ir veiklos galimybes. Karjeros (profesijos, darbinės ir visuomeninės veiklos) galimybes mokiniai sieja su ugdymosi galimybėmis. Jie geba tikslingai ir pagrįstai pasirinkti ugdymosi sritis ir (ar) dalykus vyresnėse klasėse (gyvenimo planavimas) (ten pat, p. 1). Toks rodiklių detalus aprašymas orientuoja į jo pamatavimą, pagrįstą tyrimais.

Apskritai minėta Metodika yra ganėtinai sudėtinga mokyklos įsivertinimui, reikalauja tyrėjų kompetencijų ir imli laiko. Todėl galbūt atsiranda bandymų aptakiai pateikti nurodytų rodiklių aprašymus ir pan. Be to, tam gali turėti įtakos ir mokyklos bendruomenės narių geros mokyklos sampratos savitumas – tyrimo Bendrojo ugdymo mokyklų bendruomenės mokyklos pažangos samprata, orientuojantis į Geros mokyklos koncepciją ataskaitoje (2018) tyrėjai atkreipia į tai dėmesį, suformuluodami išvadą: Kokybinio tyrimo duomenimis, mokyklų administracijos, mokytojų, mokinių ir jų tėvų nuomone, geros mokyklos samprata atliepia beveik visus Geros mokyklos koncepcijoje (2015) įvardintus esminius požymius. Tačiau mokytojai, mokiniai ir jų tėvai geros mokyklos nesieja su vienu jos požymių – vietos bendruomenė ir mokyklos savininko teises, pareigas įgyvendinanti institucija; šiam požymiui ypatingos svarbos neteikė ir kiekybinio tyrimo dalyviai. Kiekybiniu tyrimu atskleista, kad mokyklų bendruomenių nariai priskiria nevienodą svarbą mokyklos misijos įgyvendinimą nusakantiems aspektams: kiekvieno mokinio asmenybės ūgtį beveik ketvirtadalis mokytojų ir šeštadalis mokinių nurodė kaip geros mokyklos patį svarbiausią, o šeštadalis tėvų – kaip svarbų požymį; saviraiškų mokinių dalyvavimą mokykloje – beveik šeštadalis mokinių ir penktadalis tėvų apibūdino kaip svarbiausią, o penktadalis mokytojų – kaip svarbesnį geros mokyklos požymį; dialogišką ir tyrinėjantį mokinių ugdymąsi prie geros mokyklos požymių priskyrė penktadalis tyrime dalyvavusių mokinių (Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018, p. 41). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, kad nėra bendros geros mokyklos sampratos, nors ir paminimi įvairūs jos veiklos aspektai, tačiau geros mokyklos samprata nesiejama su mokyklos bendruomene, o tai siunčia žinutę, kad dar nepasiektas modus vivendi (gyvenimo būdas) pagal geros mokyklos sampratą.

Kiti du ugdymo realybės lygmenys: interpersonalinis (ugdytojo ir ugdytinio pedagoginė sąveika) ir intrapersonalinis (asmenybės fenomenas) yra paminimi ir dokumentuose, ir tyrimuose. Kaip antai: interpersonalinis ugdymo realybės lygmuo Geros mokyklos koncepcijoje (2015, p. 3–4) paryškinamas taip: Ugdymasis (mokymasis): dialogiškas ir tyrinėjantis. Jį apibūdina šie bruožai: įdomus ir auginantis (stebinantis, provokuojantis, kuriantis iššūkius, pakankamai platus, gilus ir optimaliai sudėtingas); atviras ir patirtinis (pagrįstas abejone, tyrinėjimu, eksperimentavimu ir kūryba, teise klysti, rasti savo klaidas, jas taisyti); personalizuotas (suasmenintas) ir savivaldis (pagrįstas asmeniniais poreikiais ir klausimais, mokymosi uždavinių, tempo, būdų, šaltinių ir partnerių pasirinkimu, savistaba ir įsivertinimu); interaktyvus (pagrįstas sąveikomis ir partnerystėmis, dialogiškas, bendruomeninis, tinklinis, peržengiantis mokyklos sienas (globalus)); kontekstualus, aktualus (ugdantis įvairias šiuolaikiniam gyvenimui būtinas kompetencijas, susietas su gyvenimo patirtimi, rengiantis spręsti realias pasaulio problemas, naudotis šaltinių ir informacinių technologijų įvairove).

Tai pažymima ir tyrimo Bendrojo ugdymo mokyklų bendruomenės mokyklos pažangos samprata, orientuojantis į Geros mokyklos koncepciją ataskaitoje (2018): Ugdymo ir ugdymosi aspektu, mokyklų administracijos atstovai ir mokytojai išskyrė personalizuotą ugdymą ir asmens pasiekimų vertinimą (administracija), ir grįžtamąjį ryšį (mokiniai). Kitais aspektais informantų nuomonės išsiskyrė. Mokyklų administracijai buvo svarbus įtraukusis ugdymas ir visuminis ugdymas, o mokytojams besikeičianti pamoka, sudominantis vaikus ugdymo procesas, patyriminis ugdymas (Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018, p. 30).

Taip pat Geros mokyklos koncepcijoje (2015, p. 3) aprašomas ir intrapersonalinis ugdymo realybės lygmuo: Asmenybės ūgtis. Ją apibūdina šie bruožai: asmenybės branda (savivoka, savivertė, vertybinis kryptingumas ir gyvenimo būdas); pasiekimai (mokinių įgytų bendrųjų ir dalykinių kompetencijų visuma); pažanga (per tam tikrą laiką pasiektas lygis, atsižvelgiant į mokymosi startą bei asmenines raidos galimybes, mokiniui optimalų tempą ir bendrosiose ugdymo programose numatytus reikalavimus) (Intrapersonalinis). Apie šį lygmenį kalba ir minėto tyrimo informantai:

Kokybiniu tyrimu atskleista, kad „mokyklų bendruomenės atstovai mokyklos pažangą sieja su mokinio pažanga, mokinio pasiekimais ir asmenybės branda“ (Targamadzė, Žibėnienė, Česnavičienė, 2018, p. 41). Tai atliepia ir kiekybinio tyrimo rezultatai: „beveik po ketvirtadalį visų tyrimo dalyvių (mokinių, mokytojų, tėvų) mokyklos pažangą labiausiai sieja su kiekvieno mokinio asmenybės branda; beveik tiek pat mokytojų ir tėvų – su kiekvieno mokinio individualias galias atitinkančiais akademiniais pasiekimais; beveik tiek pat mokinių – su nuolatine ugdymosi pažanga ir sportiniais, meniniais, kūrybiniais ir kt. pasiekimais (ten pat, p. 41).

Interpersonalinis ir intrapersonalinis ugdymo realybės lygmenys išryškinami dokumentuose, jie pabrėžiami ir minimo tyrimo informantų, respondentų, ekspertų, tačiau tai yra teoriniai pamąstymai, labiau nurodantys, kaip turėtų būti, bet nėra pakankamai orientuoti į realų įgyvendinimą.

Apibendrinimas

Bendrinant išsakytas mintis galima teigti, kad Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimas ugdymo realybės lygmenų kontekste nevyksta visa aprėptimi, nes dar nėra daugumos švietimo dalyvių (ypač turinčių įtakos mokykloms, jų vadovams, mokytojams) įsisąmoninta Geros mokyklos koncepcija ir geros mokyklos samprata. Nors ir tyrime dalyvavę informantai, respondentai, ekspertai akcentuoja ugdymo rezultatą, išryškindami procesą ir(ar) rezultatą kaip svarbius rezultato dėmenis, tačiau ugdymo rezultatas, jos veiklos aspektai savitai ir dažnai skirtingai interpretuojami, o tai rodo, kad Geros mokyklos koncepcija nėra dar pakankamai diskutuota ir dera grįžti prie jos sąvokinio lauko erdvės, padėti švietimo dalyviams suprasti geros mokyklos esminius dalykus, skatinti mokykloje kurti savo navigacinę sistemą, panaudojant Geros mokyklos koncepciją kaip pamatinę atskaitą ir žemėlapį.

Nagrinėjant Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimą ugdymo realybės lygmenų kontekste modus procedendi – modus vivendi požiūriu, galima konstatuoti, kad:

• veikimo būdas teisiniu požiūriu yra tikslingas societariniu ugdymo realybės lygmeniu, o ypatingas lūžis pastebimas sisteminiu ugdymo realybės lygmeniu, nes Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos ar jai pavaldžių institucijų rengiami projektai ir juridinę galią turintys dokumentai neretai disonuoja su Geros mokyklos koncepcija. O tai neišvengiamai turi įtakos ne tik rengiant dokumentus, bet ir Geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimo stebėsenoje;

• instituciniu, interpersonaliniu, intrapersonaliniu ugdymo realybės lygmenimis žinoma apie Geros mokyklos koncepciją, pažymimi jos veiklos aspektai – tai rodo empirinio tyrimo dalyvių mintys, tačiau tai iš esmės nesiejama su mokyklos bendruomene, tad modus vivendi dar netapo mokyklos ir joje veikiančių žmonių savastimi, todėl reikia tikslingai veikti geros mokyklos koncepcijos įgyvendinimo kryptimi, ypač akcentuojant Geros mokyklos misijos kertinius dalykus: mokyklos veiklos grindimą humanistinėmis vertybėmis, mokinio mokymosi sėkmės, pažangos ir atradimų aspektus, mokyklos veikloje bendruomenės susitarimų reikšmę.

Literatūra

Bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (1994) (projektas). Vilnius: Leidybos centras.

Bendrųjų programų atnaujinimo gairės (projektas, 2018-11-20 ) https://www.mokykla2030.lt/wp-content/uploads/2018/11/Bendruju-programu-atnaujinimo-gaires_2018-11-21.pdf [Žiūrėta 2019 02 02].

Bendrojo ugdymo mokyklos kaitos gairės. Patvirtinta Lietuvos Respublikos Seimo 2017 m. liepos 11 d., nutarimas Nr. XIII-627. https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/5a2423d26c7911e7aefae747e4b63286?jfwid=-l5uh8y0ym

Geros mokyklos koncepcija, patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro, 2015 m. gruodžio 21 d. Nr. V-1308 Vilnius. https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/f2f65120a7bb11e5be7fbe3f919a1ebe (Žiūrėta: 2018 12 05)

Kokybės krepšelio skyrimo bendrojo ugdymo mokykloms tvarkos aprašas. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2018 m. rugpjūčio 28 d. įsakymu Nr. V-707. https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/cc9545a2abc211e8aa33fe8f0fea665f?jfwid=-2icx9ex5p (Žiūrėta: 2019 01 03)

Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. Lietuvos Respublikos Seimo nutarimas 2011 m. kovo 17 d. Nr. XI-1281. https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.395105]

Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo metodika. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2016 m. kovo 29 d. įsakymas Nr. V-267 . http://www.nmva.smm.lt/isivertinimas/mokyklu-isivertinimas/dokumentai/ (Žiūrėta: 2019 01 03)

Targamadzė, V. (1999). Bendrojo lavinimo mokykla: mokinių edukacinio stimuliavimo aspektas. Kaunas: Technologija.

Targamadzė, V. (2016). Gera bendrojo ugdymo mokykla: mimikrija ar metamorfozė? Socialinis ugdymas, 42 (1), 6–16.

Targamadzė, V., Žibėnienė, G., Česnavičienė, J. (2018). Bendrojo ugdymo mokyklų bendruomenės mokyklos pažangos samprata, orientuojantis į Geros mokyklos koncepciją (ataskaita). Vilnius: Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra.

Tautinė mokykla (1989). Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas.

Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija. Lietuvos Respublikos Seimo nutarimas 2013 m. gruodžio 23 d. Nr. XII-745. https://www.e-tar.lt/portal/legalAct.html?documentId=b1fb6cc089d911e397b5c02d3197f382 (Žiūrėta:2019- 01- 02).