Acta Paedagogica Vilnensia
Acta Paedagogica Vilnensia
Download

Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X

2020, vol. 44, pp. 18–33 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.44.2

Švietimo tikslų transformacija į rezultatų rodiklius Lietuvos ir tarptautinėje švietimo politikoje

Rimantas Želvys
Vilniaus universiteto Duomenų mokslo ir skaitmeninių technologijų institutas,
Vilniaus universiteto Ugdymo mokslų institutas
El. paštas: rimantas.zelvys@fsf.vu.lt

Rita Dukynaitė
Vilniaus universiteto Duomenų mokslo ir skaitmeninių technologijų institutas
El. paštas: Rita.Dukynaite@mif.vu.lt

Jogaila Vaitekaitis
Vilniaus universiteto Duomenų mokslo ir skaitmeninių technologijų institutas,
Vilniaus universiteto Ugdymo mokslų institutas
El. paštas: jogaila.vaitekaitis@fsf.stud.vu.lt

Audronė Jakaitienė
Vilniaus universiteto Duomenų mokslo ir skaitmeninių technologijų institutas
El. paštas: audrone.jakaitiene@mii.vu.lt

Santrauka. Straipsnyje nagrinėjama švietimo tikslų daugialypiškumo ir jų redukavimo į išmatuojamus rodiklius problema. Aptariami klausimai, ar vis labiau įsivyraujanti orientacija vien tik į mokinių mokymosi pasiekimus, dažniausiai apsiribojant PISA tyrimo duomenimis, yra kintamo globalaus požiūrio į švietimo daugialypiškumą išraiška; kokia švietimo paskirties samprata vyrauja šiandieniame pasaulyje; ar galima kalbėti apie universalius globalaus švietimo tikslus; kokią ateities švietimo viziją projektuoja didžiausią įtaką švietimo politikai darančios tarptautinės organizacijos; kaip švietimo tikslų redukavimas į rezultatų rodiklius atsispindi Lietuvos švietimo politikoje.
Pagrindiniai žodžiai: švietimo tikslai, rezultatų rodikliai, Tarptautinis penkiolikmečių tyrimas PISA, švietimo strategijos.

Transformation Educational Goals into Performance Indicators in Lithuanian and International Education Policy

Summary. This article deals with the problem of the multiplicity of educational goals and their reduction into measurable indicators. The paper debates whether an increasingly predominant student performance-centered approach, which is mainly limited to PISA findings, is a manifestation of a changing global educational paradigm; what concept of educational purposes prevails in today’s world; whether the global universal goals of education can be considered; what vision for the future of education is being projected by international organizations, which strongly influence education policy; how the reduction of educational goals into performance indicators is reflected in Lithuanian education policy.
Key words: educational goals, performance indicators, PISA, educational strategies.

Straipsnis parengtas įgyvendinant mokslinį tyrimą „ES šalių švietimo sistemų efektyvumo ir našumo analizė naudojant antrinius didelės apimties duomenis (EFECTAS)“, finansuojamą Europos socialinio fondo lėšomis pagal priemonės Nr. 09.3.3-LMT-K-712 veiklą „Mokslininkų kvalifikacijos tobulinimas vykdant aukšto lygio MTEP projektus“.

Received: 20 05 2020. Accepted: 16 06 2020
Copyright ©
Rimantas Želvys, Rita Dukynaitė, Jogaila Vaitekaitis, Audronė Jakaitienė, 2020. Published by Vilnius University Press.
This is an Open Access article distributed under the terms of the
Creative Commons Attribution License (CC BY), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

Įvadas

Tarptautiniai didelės apimties švietimo pasiekimų tyrimai vaidina vis svarbesnį vaid­menį formuojant ir įgyvendinant nacionalinę švietimo politiką. Daugiausia dėmesio sulaukia ir didžiausią įtaką politiniams sprendimams daro Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (EBPO, angl. Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) Tarptautinis penkiolikmečių tyrimas PISA (angl. The Programme for International Student Assessment), juo kas treji metai tiriami mokinių skaitymo gebėjimai, matematinis ir gamtamokslis raštingumas. Per pastaruosius tyrimo ciklus1 papildomai vertintas jaunuolių finansinis raštingumas, problemų sprendimo gebėjimai ir globaliosios kompetencijos. Vis daugiau šalių kaip vieną iš pagrindinių nacionalinės švietimo sistemos tikslų nurodo siekį atsidurti tarp aukščiausių rezultatų šiame mokinių pasiekimų tyrime pasiekusių šalių. Taigi, nors matavimo įrankis turėtų būti švietimo būklės atspindys, jis pats vis labiau tampa vienu iš esminių švietimo politikos ir elgsenos formuotojų, ir neretai sėkmingas minėto tikslo įgyvendinimas suprantamas kaip neginčijamas šalies aukštos švietimo kokybės įrodymas.

Švietimas visada pasižymėjo tikslų daugialypiškumu. Straipsnyje keliami tokie tyrimo klausimai: ar vis labiau įsivyraujanti orientacija vien tik į mokinių mokymosi pasiekimus, dažniausiai remiantis tik PISA tyrimu kaip absoliučiu švietimo kokybės matu, yra kintamo globalaus požiūrio į švietimo daugialypiškumą išraiška? Kokia švietimo paskirties samprata vyrauja šiandieniame pasaulyje? Ar galima išsikelti globalius ir universalius švietimo tikslus? Kokią ateities švietimo viziją projektuoja didžiausią įtaką švietimo politikai darančios tarptautinės organizacijos? Šie klausimai itin aktualūs Lietuvos švietimui, kadangi, suvokiant globalių įtakų poveikį ir formuojant ilgalaikę šalies švietimo strategiją, būtina nusibrėžti nacionalinę švietimo viziją ir išsikelti ją atspindinčius rodiklius. Ieškant atsakymų į šiuos klausimus naudojamas pagrindinių tarptautinių ir nacionalinių švietimo dokumentų ir mokslinės literatūros šia tema analizės metodas.

Švietimo tikslai

Pagrindinės tarptautinės organizacijos, formuojančios aktualią mūsų šaliai ateities švietimo darbotvarkę, yra Jungtinių Tautų švietimo, mokslo ir kultūros organizacija UNESCO (angl. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), EBPO ir Europos Komisija. Nemažą vaidmenį vaidina ir kitos švietimo politikos darbotvarkę formuojančios organizacijos – Pasaulio bankas, Tarptautinis valiutos fondas, Tarptautinė švietimo pasiekimų vertinimo asociacija IEA (angl. International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

UNESCO dokumentuose pabrėžiama, kad švietimas visų pirma turi tarnauti žmogui ir jo gerovei, jis yra viešoji gėrybė, pagrindinė žmogaus teisė ir pagrindas garantuoti kitas teises. Nacionalinės švietimo politikos turi sudaryti sąlygas kiekvienam asmeniui šią teisę įgyvendinti, todėl svarbu daugiau dėmesio skirti švietimo prieinamumui, įtraukties didinimui, švietimo kokybei ir mokymosi rezultatams (UNESCO, 2014). UNESCO dokumentuose kalbama apie du svarbiausius švietimo prioritetus:

• švietimo prieinamumą, socialinį teisingumą ir įtrauktį;

• švietimo kokybę ir ugdymo rezultatų gerinimą.

Įtrauktis (angl. inclusion) ir socialinis teisingumas (angl. social justice) yra ypač svarbūs švietimo aspektai, tad šalims rekomenduojama išgyvendinti visų formų diskriminaciją: joks švietimo tikslas neturėtų būti laikomas pasiektu, jei jo nepasieks visi, įskaitant ir socialiai remtinus asmenis, ypač turinčius negalią, svarbu užtikrinti, kad niekas neliktų nuošalyje (UNESCO, 2016). UNESCO taip pat ragina šalis užtikrinti, kad išsilavinimas būtų pakankamos kokybės, jog būtų pasiekti atitinkami, socialiai teisingi ir veiksmingi mokymosi rezultatai visais lygiais ir visose situacijose. Abu šie tikslai yra glaudžiai susiję: švietimo prieinamumo didinimas turi būti vykdomas drauge su švietimo kokybės gerinimo priemonėmis. Panašiai teigiama ir EBPO dokumentuose, juose siūloma gerosios patirties pasimokyti iš tų šalių, kurios patobulėjo kurdamos kokybišką, aukšto lygio ir socialiai teisingą švietimo sistemą (EBPO, 2019).

Ir švietimo kokybė, ir socialinis teisingumas švietime gali būti įvairiai interpretuojami. Dažniausiai literatūroje aptinkamos šios kokybės sampratos: kokybė kaip išskirtinumas, kokybė kaip atitiktis standartams, kokybė kaip klientų pasitenkinimo lygis, kokybė kaip susitarimas ir kokybė kaip tikslų pasiekimo efektyvumas (Harvey, Green, 1993). Vadovaujantis pastaruoju apibrėžimu švietimo kokybė priklauso nuo to, kokie tikslai keliami švietimui ir kaip sėkmingai pavyksta juos įgyvendinti. Turint omenyje švietimo prieinamumo siekį, vargu ar būtų teisinga bendrą mokinių pasiekimų lygį, matuojamą nacionaliniais testavimais arba tarptautiniais didelės apimties mokinių pasiekimų tyrimais, laikyti vieninteliu švietimo kokybės matu. Juk daugelyje pasaulio šalių dalis vaikų gana anksti lieka už formaliosios švietimo sistemos ribų, todėl jų pasiekimų lygio tarptautiniai didelės apimties švietimo tyrimai, tokie kaip PISA, niekaip neatspindi. Pavyzdžiui, Vietnamas neretai minimas kaip akivaizdus PISA sėkmės pavyzdys, neatkreipiant dėmesio į tai, kad tik 56 proc. šalies penkiolikmečių lanko mokyklą (Sjoberg, 2019).

Ne mažiau svarbus tikslas galėtų būti ir mokinių pasiekimų skirtumų mažinimas. Lietuvoje pagrindinio išsilavinimo aprėpties rodikliai yra vieni iš aukščiausių tarp EBPO šalių: pagrindinio išsilavinimo siekė 98,3 proc. mokyklinio amžiaus vaikų (OECD, 2017). Tačiau PISA tyrimo rezultatai rodo, kad mažai Lietuvos penkiolikmečių pasiekia aukščiausius tarptautinius skaitymo gebėjimų, gamtamokslio ir matematinio raštingumo pasiekimų lygmenis,  o žemiausių pasiekimų lygmenų nepasiekia  daug Lietuvos mokinių. Žemiausių tarptautinių skaitymo pasiekimų lygmenų jau daug metų nepasiekia beveik trečdalis vaikinų (Nacionalinis egzaminų centras, 2016; Švietimo, mokslo ir sporto ministerija, 2019). Todėl būtina daugiau dėmesio skirti mokinių gabumams plėtoti, gebėjimams ugdyti ir mokymosi kliuviniams šalinti, kad kuo daugiau jų pasiektų aukštesnius mokymosi pasiekimų lygmenis. Pasiekimų skirtumų mažinimo tikslas esmingai prisidėtų prie socialinio teisingumo siekio įgyvendinimo.

Socialinio teisingumo taip pat gali būti siekiama įvairiai. Pavyzdžiui, norint užtikrinti vienodo ugdymosi starto galimybes, veiksmingiausias yra ankstyvasis ugdymas (Heckman, 2008, 2012), taip pat gali būti sukuriama priešmokyklinio ugdymo sistema, padedanti būsimiems mokiniams geriau pasirengti mokykliniam ugdymui. Socialinio teisingumo ugdymo procese gali būti siekiama aprūpinant vaikus iš socialiai remtinų šeimų nemokamomis ugdymo priemonėmis, teikiant nemokamą maitinimą, neformalųjį vaikų švietimą, skiriant švietimo pagalbą ir kt. Nėra vienodo atsakymo ir į klausimą, kuri švietimo sistema socialiai teisingesnė: suteikianti vienodas galimybes visiems (nors ne visi gali vienodai sėkmingai tomis galimybėmis pasinaudoti) ar taikanti pozityviąją diskriminaciją ir sudaranti tam tikriems mokiniams ar jų grupėms palankesnes ugdymosi galimybes. Taigi ir švietimo kokybės, ir socialinio teisingumo siekis nacionalinėse švietimo sistemose gali būti suprantamas ir įgyvendinamas skirtingai.

Nors minėtos tarptautinės organizacijos neturi tiesioginės galios formuoti šalių švietimo politiką, tuo labiau nurodyti, kaip ir kokius švietimo tikslus įgyvendinti, matomas globalus švietimo tikslų, siektinų rodiklių ir jų reikšmių homogenizacijos reiškinys, kurį Sahlberg (2012) prilygina virusui (angl. GERM, Global Educational Reform Movement).

Pasiklydę vertime: kaip platūs tikslai virsta siaurais rodikliais

Švietimo tikslų siekiama formuojant ir įgyvendinant ilgalaikes švietimo strategijas. Jų efektyvumas matuojamas įvertinant iškeltų rodiklių pasiekimo lygį. Pavyzdžiui, Europos Sąjungos ekonomikos augimo ir užimtumo strategijoje „Europa 2020“ (2010) iškelti tokie pagrindiniai švietimo rodikliai:

ankstyvasis pasitraukimas iš švietimo sistemos (18–24 metų amžiaus grupė);

aukštąjį išsilavinimą įgiję asmenys (30–34 metų amžiaus grupė);

ankstyvasis ugdymas ir priežiūra (nuo 4 metų iki privalomojo švietimo pradžios);

nepasiekusiųjų minimalaus gebėjimų lygmens dalis, proc. (skaitymo gebėjimai, matematinis raštingumas, gamtamokslis raštingumas);

absolventų užimtumas pagal išsilavinimo lygį (20–34 metų asmenys, įgiję išsilavinimą per pastaruosius trejus metus iki ataskaitinių metų);

suaugusių dalyvavimas mokymosi programose (25–64 metų amžiaus grupė; ISCED 0– 8);

besimokančiųjų judumas (laipsnio tikslais judūs absolventai (ISCED 5–8), kreditų tikslais judūs absolventai, ISCED 5–8);

investicijos į švietimą (viešosios išlaidos švietimui (procentinė BVP dalis), išlaidos viešosioms ir privačioms institucijoms (vienam besimokančiam asmeniui, Eur, PGS).

Nepasiekusių minimalaus gebėjimų lygmens mokinių dalis strategijoje „Europa 2020“ nustatoma remiantis PISA tyrimo rezultatais. Tarptautiniai švietimo tyrimai, ypač PISA, daro didžiulę įtaką formuojant ir nacionalines šalių švietimo strategijas, veikia švietimo politiką ir praktiką, tačiau sulaukia tiek pagrįstos, tiek ir mažiau pagrįstos kritikos. Švietimo analitikai atkreipia dėmesį, kad, nepaisant patrauklios retorikos apie švietimo tikslų įvairovę, šių organizacijų veikloje galima įžvelgti orientaciją į švietimo tikslų universalizavimą. Sjöberg (2019) pabrėžia, kad PISA tyrimu daromas politinis spaudimas standartizuoti ir universalizuoti nacionalines švietimo sistemas, užribyje paliekant edukologų vertinamą lokaliai kontekstualų ugdymą ar šalies ugdymo turinį. Sjöberg (2019) abejoja, ar įvertinti švietimo kokybę rodikliais, kurie yra universalūs, t. y. taikomi visoms šalims, neatsižvelgiant į švietimo sistemas, socialinius ypatumus, kultūrą, papročius ir tradicijas, gyvenimo sąlygas, gamybos būdus ir pan., yra įmanoma. Ši logika suponuoja supratimą, kad ateities problemos yra daugmaž identiškos visų kultūrų ir šalių jaunuoliams. Clemens ir Biswas (2019) prisideda kvestionuodami PISA deklaracijas apie tikslų pliuralizmą. Tyrėjai PISA logikoje įžvelgia gravitaciją link „vieno globalaus raštingumo koncepto visiems“, o pastarasis dera su Pasaulio banko švietimo iniciatyvomis, siekiančiomis visuotinai pritaikomo „žmogiškojo kapitalo“ (p. 234). Pagrindinis šių organizacijų švietimo standartizacijos ir ugdymo tikslų universalizacijos motyvas paverčiamas įsidarbinamumo kriterijumi: „kad ir kur būtum įgijęs išsilavinimą, jeigu išsilavinimas yra standartizuotas, tu gali (arba privalai) keliauti ir dirbti kur panorėjęs“ (Clemens, Biswas, 2019). Sjöberg (2019), aiškindamas šį reiškinį, siūlo PISA fenomeną matyti kaip globalios politikos remiamos rinkos ekonomikos principų švietimo sektoriuje pritaikymą. Šie principai remiasi įsitikinimu, kad aukšti matematikos ar gamtos mokslų testų rezultatai mokykloje gali prognozuoti ekonominį šalies klestėjimą ateityje. Primenama, kad ekstensyviai EBPO ir Pasaulio banko naudojami „pridėtinės vertės“ (angl. value added) modeliai yra sulaukę griežtos akademinės bendruomenės kritikos, mat, atliekant skaičiavimus, rodančius, kaip išaugę PISA tyrimo rezultatai gali prisidėti prie šalies BVP augimo, įteisinamas šalių švietimo reformų įgyvendinimas. Tokiu būdu, pasak autoriaus, PISA diktuoja ir iš naujo apibrėžia švietimo ir mokyklos tikslus, redukuoja juos iki to, kas gali būti pamatuota vienu kartu, vienu universaliu testu ir viena penkiolikmečių imtimi. Sjöberg (2019) primena, kad tokiu būdu išsamesni mokyklos tikslai, atliepiantys vaiko asmeninį, žmogiškąjį ir socialinį vystymąsi, lieka ignoruojami. Mokyklos paskirtis – supažindinti su tautos kultūra, vertybėmis, istorija ir normomis per disciplinų, mąstymo, veikimo ir jausmų išgyvenimo įvairovę, socializaciją – keičiama į kompetencijų, svarbių ateities ekonomikai ir įsidarbinant, įgijimą. Nors PISA tyrimo duomenų masyvas yra vienas iš didžiausių ir profesionaliausias per visą socialinių mokslų istoriją, jo panauda neretai apsiriboja tik laisvos švietimo rinkos formavimo, mokyklų pasirinkimo, konkurencijos ir testais grįstos atskaitomybės mechanizmų diegimo politika (Sjöberg, 2019). Išsakytas nerimas dėl švietimo tikslų susiaurėjimo ir vienodėjimo ant pjedestalo keliant tarptautinius ar nacionalinius lyginamuosius tyrimus, matuojančius greičiausiai ekonomiškai atsiperkančias kompetencijas, atrodo pagrįstas, tačiau tokia orientacija neturėtų stebinti – visų pirma EBPO yra ekonominė organizacija.

Švietimo ir ekonomikos santykis globalizacijos sąlygomis nėra vienareikšmis. Viena, daugelis autorių (Carnoy, 1999; Schiefelbeinas, McGinnas, 2011; Hanushek, Woessmann, 2020) pripažįsta, kad kokybiškas švietimas prisideda prie ekonominės gerovės kūrimo. Kita, ekonominė globalizacija didina nelygybę tarp pasaulio valstybių ir pačiose valstybėse. Švietimo sistemos prisideda prie šios nelygybės, kai nepaiso nepalankioje padėtyje esančių asmenų, vidutinio ir žemo išsivystymo šalių poreikių arba sudaro geresnes švietimo galimybes aukštesnio socialinio ir ekonominio statuso asmenims, todėl kokybiškas švietimas tampa ne visiems prieinamas (UNESCO, 2015). Kadangi švietimo prieinamumas daliai visuomenės, ypač vidutinio ir žemo ekonominio išsivystymo šalyse, yra ribotas, vargu ar galima joms taikyti tuos pačius švietimo efektyvumo kriterijus kaip ir aukšto išsivystymo šalims. Todėl kai kurie autoriai (Bloem, 2013) siūlo vidutinio ir žemo išsivystymo šalims taikyti kitus, į šių šalių socialinę, ekonominę ir kultūrinę (SEK) būklę atsižvelgiančius PISA ar kitų didelės apimties tyrimų variantus. Pavyzdžiui, devyniolikoje Centrinės ir Pietų Amerikos šalių vykdomas IEA ERCE (angl. Regional Comparative and Explanatory Study of Educational Achievement) tyrimas, kuriame vertinami ne ketvirtos, kaip pagrindiniame tarptautiniame tyrime, o šeštos klasės mokinių pasiekimai. ERCE tyrimo atskaitos taškas yra susieti regioninio įvertinimo rezultatus su pagrindinėmis TIMSS ir PIRLS skaitymo ir matematikos pasiekimų skalėmis (IEA, 2019).

Šalys ieško būdų ir kelia tikslą sumažinti mokinių pasiekimų atotrūkį ir nelygybę. Broer, Bai ir Fonseca (2019) atskiria rezultatų nelygybę (angl. inequality in outcomes) ir galimybių nelygybę (angl. inequality in opportunity) ir klausia, kas daroma, kad rasė, etniškumas, kaimas ar miestas, migracijos veiksnys, SEK kontekstas nelemtų gerų ar prastų pasiekimų; kad švietimo politika mažintų ir siaurintų pasiekimų atotrūkį dėl SEK aplinkos ir pagerintų mažiau sėkmingų mokinių pasiekimus.

Viena iš garsiausių švietimo politiką formuojančių ir už švietimą kaip fundamentalią žmogaus teisę pasisakančių ir socialiai teisingo švietimo principus propaguojančių organizacijų tarptautinėje arenoje yra UNESCO. Ši organizacija atkreipia dėmesį į nepriimtiną švietimo nelygybės lygį tarp šalių ir šalių grupių (UNESCO, 2018), ragina šalis nares „užtikrinti įtraukų ir lygiavertį kokybišką švietimą“ (United Nations, 2015). UNESCO Pasaulio švietimo nelygybės tyrime (angl. The World Inequality Database on Education (WIDE)) pabrėžia didelę aplinkybių, tokių kaip turtas, lytis, etninė priklausomybė ir vieta, įtaką, kurią žmonės mažai kontroliuoja, tačiau kuri vaidina svarbų vaidmenį formuojant jų švietimo ir gyvenimo galimybes. Tačiau tyrėjai, analizuojantys šios organizacijos švietimo politikos raidą, teigia, kad pastaraisiais metais matoma šios organizacijos švietimo tikslų transformacija. Analizuodama Jungtinių Tautų strateginių švietimo dokumentų evoliuciją, King (2017) atskleidžia, kaip keitėsi švietimo tikslai ir jų pasiekimų lygmens matavimas. King (2017) atkreipia dėmesį, kad pastarųjų 25-erių metų Jungtinių Tautų švietimo tikslų formulavimo istorijoje pastebimas ryškus poslinkis nuo mokinių ugdymosi poreikių svarbos, akcentuotos dešimtame praėjusio amžiaus dešimtmetyje, prie mokymosi pasiekimų ir rodiklių svarbos, inspiruotos vertinimo ir atsiskaitomybės kultūros. Atkreipiamas dėmesys, kad pirmosiose Jungtinių Tautų švietimo strategijose daugiau dėmesio buvo skiriama ugdymo procesui, o ne pasiekimams. Orientacija į ugdymosi poreikius, gebėjimus ir vertybes, o ne į mokymosi pasiekimų vertinimą atspindi ir tokią praktiką: konkretūs rodikliai, kurie galėtų tai pamatuoti, nebuvo formuluojami. Buvo pripažįstama, kad tuometiniai šalių turimi duomenys pernelyg riboti: daugiausia – indėlių2 (angl. inputs), rečiau – rezultatų (angl. outputs) ir labai retai – ugdymosi proceso rodiklių (King, 2017). Ilgainiui Jungtinių Tautų deklaruojami švietimo tikslai buvo perkelti ir į EBPO darbotvarkę. Pastebima, kad perkeliant kokybiniai švietimo rodikliai, kurie, EBPO teigimu, buvo „esminiai šiems išmatuojamiems tikslams pasiekti“ (OECD–DAC 1996, 2, cit. iš King, 2017, p. 804), pasak autorės, „pasiklydo vertime“. Jungtinių Tautų tūkstantmečio tikslų strategijoje kokybinių rodiklių svarba sumenksta, apsiribojama kiekybiniais metodais matuojamais rodikliais, parodančiais tik visuotinę prieigą prie pradinio ugdymo ir lyčių lygybės vykdant pradinį ir vidurinį ugdymą.

Nagrinėdama ketvirtojo Darnaus vystymosi tikslo pirmąjį uždavinį „Iki 2030 metų užtikrinti, kad visos mergaitės ir berniukai įgytų nemokamą, lygiavertį ir kokybišką pradinį ir vidurinį išsilavinimą, suteikiantį galimybę pasiekti adekvačių ir efektyvių mokymosi rezultatų“ (United Nations, 2015), King (2017) atskleidžia šio uždavinio virsmą į pamatuojamus rodiklius. Pažymima, kad šis ambicingas uždavinys redukuojamas į formalų rodiklį: „vaikų ir jaunuolių, įgijusių pradinį ir pagrindinį ugdymą ir pasiekusių bent minimalų skaitymo ir matematikos pasiekimų lygį, dalis pagal lytį“ (United Nations, 2015). Autorė pabrėžia, kad sąvokos nemokamas, lygiavertis, adekvatus ir efektyvus rodiklyje išnyksta, o terminas kokybė virsta „minimaliu skaitymo ir matematikos pasiekimų lygiu“ (p. 807). Apeliuodama į švietimo privatizacijos bumą ir didėjančią socioekonominę nelygybę pasaulyje, autorė skeptiškai vertina nemokamo ir lygiaverčio švietimo sąvokų neįtraukimą į rodiklius. Panašią situaciją King (2017) įžvelgia ir 4.4 uždavinyje, kur „atitinkami įgūdžiai <...> užimtumui, tinkamam darbui ir verslumui“ virsta rodikliu, matuojančiu išskirtinai tik „informacinių ir komunikacinių technologijų (IKT) įgūdžius“ (United Nations, 2015). Trečias „pasiklydusiųjų vertime“ rodiklių pavyzdys yra siekis „užtikrinti vienodas galimybes visoms moterims ir vyrams įgyti prieinamą ir kokybišką techninį, profesinį ir aukštąjį išsilavinimą, įskaitant universitetinį“ (United Nations, 2015). Visos moterys ir vyrai rodiklyje virsta tik jaunimu ir suaugusiais, o prieinamo ir kokybiško švietimo idėja dingsta formuluojant pamatuojamą rodiklį „jaunimo ir suaugusiųjų dalyvavimo formaliame ir neformaliame mokyme ir tobulinimesi per paskutinius 12 mėnesių lygis pagal lytį“ (United Nations, 2015). Autorė daro išvadą, kad švietimo rodiklius formuluojančios tarptautinės organizacijos, statistikos ekspertai ir konsultantai tik mažą dalį rodiklių mano esant konceptualiai aiškius, turinčius tinkamas metodologijas ar prieinamus nacionalinius duomenis.

Unterhalter (2019) pažymi tas pačias tendencijas. Pasak jos, „Darbotvarkėje 2030“ indėlių ir rezultatų skaičiavimas tapo svarbesnis už įtraukties, socialinio teisingumo ir kokybės rodiklius dėl lengviau prieinamų ir patikimesnių duomenų. Unterhalter (2019) kviečia valstybes nares apsvarstyti, ar ši vertinimo ir „valdymo skaičiais“ (angl. „governing by numbers“) praktika nėra hierarchiškai primesta dominavimo forma, ir susimąstyti, ar ji prisideda prie atskirties ir nelygybės mažinimo švietime. Unterhalter (2019) primena, kad nelygybės ir neteisingumo švietime patirtys vietos, šalies ir tarptautiniu lygmeniu yra skirtingos, tad svarbu ieškoti išsamesnių norminių, epistemologinių, konceptualių, empirinių ir skaitinių išteklių šioms patirtims atspindėti.

Ar universalių vertinimo rodiklių paieškos leis JT išlaikyti socialinio teisingumo puoselėtojo vaidmenį, parodys laikas, tačiau, jeigu sutiksime, kad tai, ką matuojame, tampa tuo, kas svarbiausia, reikėtų pripažinti ir tai, kad švietimo įtrauktis ir socialinis teisingumas kaip platūs švietimo tikslai globaliu mastu tampa sunkiai atpažįstamais rodikliais.

Analizuojant tarptautinių organizacijų postuluojamus švietimo tikslus, ryškėja takoskyra tarp deklaruojamų tikslų ir to, kas iš jų lieka bandant matuoti. Šią situaciją įtikinamai komentuoja Gorur (2015). Analizuodamas valdymo skaičiais reiškinį, Gorur (2015) teigia, kad, šalims lyginamaisiais reitingais ir lentelėmis pateiktą informaciją naudojant politikai formuoti, tai, kas lieka į tas lenteles neįtraukta, visuomenės ir politikų akyse sumenksta ir netenka svarbos. Pabrėžiama, kad rodiklių matavimas yra ne tiek aprašomoji, kiek produkuojamoji veikla. Rodikliai formuoja lūkesčius, kurių sukurtame fone visuomenė ir politikai mato tai, ką tikisi pamatyti. Įsitvirtinus rodikliams, jie keičia žmonių supratimą, elgseną, ir taip vyksta naujos realybės kūrimo procesas (Gorur, 2015). Rodikliai kuria žinojimą apie švietimo sistemas, o modeliuojant, diegiant ir kuriant rodiklius, tas sistemas jie keičia. Keliamas retorinis klausimas, ar galios struktūrų kuriami, palaikomi ir propaguojami švietimo rodikliai gali būti neutralūs. Kviečiama kvestionuoti ne tiek deskriptyviąją skaičiavimų pusę – skaičių redukcionizmą ar netikslumus, – bet jų produkuojamąjį ir transformuojamąjį poveikį.

Socialinė ir kultūrinė švietimo misija, kreipianti socialinio teisingumo, įtraukties ir integracijos, aktyvaus pilietiškumo, asmeninio tobulėjimo kryptimis, smarkiai priklauso nuo lokalaus šalies konteksto, o universaliems testavimams negebant to aprėpti pasitenkinama standartizuotais pasiekimų testais ar vadinamojo žmogiškojo kapitalo tyrimais. Taip redukuotas švietimo paveikslas sprendimų priėmėjų mažai kvestionuojamas ir gerųjų praktikų, įrodymais grįstos politikos forma priimamas kaip „aukso standartas“. Toks iš pažiūros atrodantis neutralus ir objektyvus skaičiavimas transformuoja švietimo tikslus.

Lietuvos švietimo tikslai: tęstinumo, įgyvendinimo ir dermės problemos

Pagrindinis dabartinės Lietuvos švietimo dokumentas, kuriuo vadovaujantis turėtų būti plėtojamas švietimas – Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija (toliau – Strategija), sukurta atsižvelgus į ankstesnių dokumentų įgyvendinimo būklės analizę, paisant mokslininkų ir praktikų sukurtų švietimo scenarijų, įvairių interesų grupių ir švietimo bendruomenės siūlymų, derinant ją su Valstybės pažangos strategija „Lietuva 2030“ ir Europos Komisijos komunikatu „Švietimo persvarstymas. Investavimas į gebėjimus siekiant geresnių socialinių ir ekonominių rezultatų“ (Europos Komisija, 2012). Valstybinėje švietimo 2013–2022 metų strategijoje nurodyta, kad:

Pagrindinis strateginis tikslas – paversti Lietuvos švietimą tvariu pagrindu valstybės gerovės kėlimui, ugdyti veržliam ir savarankiškam žmogui, atsakingai ir solidariai kuriančiam savo, Lietuvos ir pasaulio ateitį.

Lietuvos švietimo vizija – kiekvienas vaikas, jaunas ir suaugęs žmogus Lietuvoje siekia ir nesunkiai randa, kur mokytis, šalies švietimo sistemą sudaro valstybinės, savivaldybių ir nevalstybinės nuolat tobulėjančios, tarpusavyje ir su partneriais bendradarbiaujančios švietimo įstaigos, kurių darbuotojai turi autoritetą visuomenėje ir palaiko nuolatinę diskusiją dėl šalies švietimo plėtotės, Lietuvos valstybės ir jos žmonių sėkmės ir kultūros bei ūkio plėtros, atsižvelgiant į miesto ir kaimo darnią raidą.

Švietimo misija – suteikti kiekvienam su Lietuva save susiejusiam asmeniui savarankiško ir aktyvaus gyvenimo pagrindus, padėti nuolat tobulinti savo gebėjimus tapti visaverčiu demokratinės visuomenės nariu, aktyviai dalyvaujančiu socialiniame, ekonominiame ir kultūriniame gyvenime (Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, 2013).

Strategijoje yra užsibrėžtos keturios prioritetinės kryptys: pirmoji – mokytojo asmenybė, antroji – švietimo kokybės kultūra, trečioji – įtrauktis, ketvirtoji – mokymasis ir įgalinimas visą gyvenimą.

Strategija pasižymi visomis charakteristikomis, apibūdinančiomis globalias švietimo tendencijas. Joje atsispindi abu svarbiausių tarptautinių švietimo organizacijų suformuluoti prioritetai – švietimo kokybė ir įtrauktis. Tačiau, kaip minėjome, galimos įvairios ir švietimo kokybės, ir įtraukties sampratos, ir Strategija palieka erdvės įvairioms jų interpretacijoms. Lietuvos švietimo vizija nusako siektinas ugdymo(si) sąlygas, detaliau švietimo paskirtis apibrėžiama misijoje, tačiau vizijoje neatsispindi galutinis rezultatas, kuriam pasiekti šios sąlygos turi būti sukurtos. Visuma atsiskleidžia tik vizijoje ir misijoje kartu sudėjus.

Tikslesnės vizijos trūksta ir kitiems švietimo dokumentams, kuriuose priemonės kartais pateikiamos kaip galutinis tikslas. Pavyzdžiui, mokytojų kompetencijų plėtotė ir prestižo didinimas, švietimo įstaigų tinklo optimizavimas ar švietimo finansavimo modelio pertvarka nurodoma kaip tikslai, tačiau tai tėra tik priemonės, turinčios padėti pagerinti švietimo kokybę ir įtrauktį. Paprastai tokių tikslų pavienės priemonės nepadeda iki galo pasiekti, o švietimo politika įgauna ne konceptualų, bet instrumentinį pobūdį. Tokią padėtį visų pirma lemia planavimo praktikoje ribojamas rodiklių skaičius, nors tikslų formuluotės apima daug aspektų. Tai parodo Vyriausybės programos įgyvendinimo planas, kuriame darbai apibrėžti gana plačiai, tačiau jie matuojami vos keliais rodik­liais arba tik vienu rodikliu. Kita problema – ilgalaikių tikslų siekimą ribojanti ketverių metų Vyriausybės kadencija, per kurią reikia pasirodyti efektingai, apsiriboti tuo, ką galima pasiekti. Tai lemia ir galiojanti planavimo tvarka: ilgalaikė strategija baigiasi uždavinių iškėlimu, o vyriausybėms paliekama parinkti ir įgyvendinti priemones kadencijos metu, nėra priemonių ilgalaikio tęstinumo garantijos. Neretai vyriausybės nesiima net pradėti ilgai užtrunkančių priemonių, tokių kaip universalaus dizaino mokyklų kūrimas ar privalomo mokymosi pradžios ankstinimas, nes neskiriama lėšų ir pritrūksta tikėjimo, kad rezultatus bus įmanoma pamatyti jau po ketverių metų.

Valstybės pažangos strategijoje „Lietuva 2030“ pastebima analogiška situacija: nuo deklaruojamų tikslų – solidari, besimokanti ir veikli visuomenė – pereinant prie vertinimo rodiklių matyti, kad ne visi iš jų tiesiogiai susieti.

Lietuvos strateginiuose švietimo ar su juo susijusiuose dokumentuose dažnai kaip švietimo kokybės rodikliai akcentuojami PISA tyrimo rezultatai ir šalies universitetų vieta pasaulio universitetų reitinge. Kiti rodikliai (pilietiškumo indeksas, įsidarbinamumas, švietimui skiriama BVP dalis ir kt.) yra netiesioginiai. Pažymėtina, kad įtraukties rodiklių yra daugiau: asmenų, turinčių vidurinį ir aukštąjį išsilavinimą, dalis; švietimo įstaigas lankančių 4–6 metų vaikų dalis; asmenų be vidurinio išsilavinimo ir nelankančių mokyklos dalis; mokymosi visą gyvenimą lygis ir kt. Vadovaujantis šiais rodikliais galima tiksliau ir įvairiapusiškiau išmatuoti įtrauktį. Švietimo kokybė dažniausiai nustatoma tik pagal PISA ir retsykiais pagal TIMSS tyrimo rezultatus. Taigi problema užkoduota nevisiškai Strategijos tikslą, viziją ir misiją aprėpiančiuose rodikliuose. Tokią situaciją lemia ir tai, kad mažai investuojama į alternatyvius kokybės aspektus matuojančius tyrimus ir rodiklių kūrimą, todėl ribotos kitokių rodiklių pasirinkimo galimybės.

Kita gerokai didesnė problemų grupė – švietimo strategijų įgyvendinimas. Pasiekus Strategijos vykdymo pusiaukelę (NMVA, 2019), konstatuota, kad, įgyvendinant Strategijos planuotą pagrindinį tikslą, įvykdyti tik šeši iš penkiolikos numatytų siekinių. PISA tyrimo rezultatai menkai gerėja, todėl atsiliekama beveik nuo visų (išskyrus skaitymo gebėjimų srityje bent PISA 2015 3-ąjį lygmenį pasiekiančių mokinių dalį) 2017 metų Strategijos siekinių (sic! pagal naujausius PISA 2018 duomenis pasiekti numatyti rodikliai jau visose srityse). Lietuvos aukštojo mokslo tarptautinis konkurencingumas išlieka mažas. Nė vienas universitetas nepatenka į akademinio pasaulio universitetų reitingo (ARWU) 500-ą. Ne ką geresni netiesioginiai švietimo kokybės rodikliai. Pilietinės galios indekso tyrimai atskleidė stagnuojančią Lietuvos visuomenės pilietinės galios būklę: nors jaunimo (15–29 metų) pilietinės galios indeksas (42,9) aukštesnis nei visos visuomenės (37), jaunų žmonių aktyvumas politikoje ir visuomeniniame gyvenime yra gana menkas. Save įdarbinančių (25–64 metų) asmenų dalis 2017 metais sudarė 11,3 proc. ir atsiliko nuo Strategijos siekinių. Nuo Strategijos įgyvendinimo pradžios BVP dalis švietimui sumažėjo nuo 5,6 iki 5,2 procentinio punkto ir dar labiau nutolo nuo numatytų siekinių (ŠMM, 2019), „Eurostato“ duomenimis, žemėja dar labiau – 4,6 proc. 2017 m. ir 4,7 proc. 2018 m. (Eurostatas, 2020). Geriau sekėsi įgyvendinti įtraukties siekius. Per penkerius strategijos įgyvendinimo metus pagerėjo institucinio ikimokyklinio ugdymo prieinamumas: 2013–2017 metais išaugo švietimo įstaigas lankančių 4–6 metų vaikų dalis ir viršijo 2017 metų siekinį; lankančių priešmokyklinio ugdymo grupes vaikų skaičius išaugo, nes 2016 metais priešmokyklinis ugdymas tapo privalomas. Mažėjo žemo išsilavinimo ir nesimokančio jaunimo dalis. Pakilo besimokančiųjų visą gyvenimą dalis (7 proc.) – tokio pakilimo per pastaruosius metus dar niekad nebuvo (Statistikos departamentas, 2019).

Trečioji problemų grupė – tęstinumo ir dermės problemos. Apžvalgoje „Valstybinės švietimo 2013–2022 metų strategijos įgyvendinimo pusiaukelė. Medžiaga diskusijoms“ konstatuojama:

Besikeičiančios Vyriausybės ilgalaikių švietimo dokumentų nelaiko pirmaeiliais dokumentais. Jų programų įgyvendinimo planuose aptinkama tik maža dalis Strategijoje formuluotų rodiklių ir siekinių: XVI Lietuvos Respublikos Vyriausybės plane – vos penktadalis; XVII Lietuvos Respublikos Vyriausybės plane – tik maždaug trečdalis. Abiejų Vyriausybių – XVI ir XVII – programų įgyvendinimo planuose randame tik tris pasikartojančius rodiklius ir siekinius iš Strategijos. Abiejų vyriausybių programų rodikliuose visai nėra įsipareigojimo įgyvendinti dalies siekinių. Užtat yra daug tolimų nuo Strategijos (t. y. Strategijoje nenumatytų) siekinių (NMVA, 2019, 114 p.).

XVII Vyriausybės programos įgyvendinimo plane pastebima užsibrėžtų krypčių, darbų ir jų įgyvendinimą turinčių atspindėti rezultatų rodiklių neatitiktis. Pavyzdžiui, Vyriausybės programos įgyvendinimo plane nurodoma kryptis „Darnios ir kūrybingos asmenybės ugdymas kultūros, meno ir švietimo priemonėmis, kuriant darnią pilietinę visuomenę ir veiksmingą darbo rinką“. Krypties formuluotė apima daug aspektų, o rodiklių kiekis buvo ribojamas iki trijų, be to, už šį darbą atsakingos ir Švietimo, mokslo ir sporto, ir Kultūros ministerijos. Pasirinkti šie rodikliai:

Mokinių, kurių pasiekimų lygis bent 3 (iš 6) pagal PISA, dalis, procentais (žemiausias procentas iš 3 dalykinių sričių); profesinio mokymo įstaigų absolventų, registruotų teritorinėse darbo biržose po metų nuo baigimo, dalis, procentais; aukštųjų mokyklų pirmos pakopos absolventų, dirbančių 1–3 Lietuvos profesijų klasifikatoriaus pagrindinėse grupėse kitų metų po studijų baigimo sausio 1 d., dalis nuo visų dirbančių ir netęsiančių mokslų pirmos pakopos absolventų, procentais; visuomenės narių, kurie linkę dalyvauti kultūrinėje-meninėje veikloje, dalies pokytis, procentiniais punktais (Lietuvos Respublikos Vyriausybė, 2017).

Nei darnios ir kūrybingos asmenybės ugdymo, nei darnios pilietinės visuomenės kūrimo šie rodikliai neatspindi. Matuojama tik absolventų atitiktis darbo rinkos poreikiams ir sunkiai suprantamas bei išmatuojamas rodiklis – visuomenės narių polinkis dalyvauti kultūrinėje-meninėje veikloje, turintis netiesioginį ryšį su švietimu. Plane numatyto darbo „Ikimokyklinio, priešmokyklinio ir bendrojo ugdymo aplinkos ir turinio atnaujinimas, pritaikant įvairių ugdymosi poreikių turintiems mokiniams, integruojant darnaus vystymosi, kūrybingumo, verslumo ir STEAM kompetencijas“ rodiklis – mokinių, nepasiekiančių 2 (iš 6) PISA pasiekimų lygio, dalis, procentais (didžiausias procentas iš 3 dalykinių sričių). Šis rodiklis tiesiogiai neatspindi tikslo. Ar PISA rezultatai rodo sėkmingą darnaus vystymosi, kūrybingumo, verslumo ir STEAM kompetencijų integraciją, galima sutikti tik iš dalies. Darbas „Į skirtingų ugdymosi poreikių asmenis orientuotos mokinio pasiekimų vertinimo sistemos sukūrimas ir įdiegimas“ vargu ar turi ką nors bendro su tokiais rodikliais: mokinių, besimokančių kaimo ir miesto (Vilniaus) vietovėse, pasiekimų skirtumas, taškais; aukštesniu pasiekimų lygiu išlaikytų valstybinių brandos egzaminų dalis nuo tų metų abiturientų, ne eksternų, skaičiaus, procentais. Galima pažymėti, kad prireikus galima užtikrinti ir šimtaprocentinį antrojo rodiklio pasiekiamumą, nes ministerija kiekvienais metais nustato valstybinių brandos egzaminų išlaikymo „kartelę“, tik panašu, kad radikalaus „kartelės“ nuleidimo neprireiks: plane numatyta, kad 2020 metais aukštesniu pasiekimų lygiu turėtų būti išlaikyta 54 proc. valstybinių brandos egzaminų. Abejonių kelia ir darbui „Profesinio mokymo ir aukštojo mokslo studijų turinio ir metodų atnaujinimas, orientuojantis į konkurencingų XXI a. kompetencijų suteikimą“ parinkti rodikliai: profesinėse mokyklose pameistrystės forma vykdomų mokymų programų dalis, procentais; mokinių, kurie mokėsi pagal parengtas arba atnaujintas modulines profesinio mokymo programas, dalis, procentais; mokinių, mokomų pameistrystės forma, dalis, procentais. Aukštojo mokslo studijų turinio ir metodų atnaujinimo nebeliko, todėl galima suprasti, kad geriausiai konkurencingas kompetencijas XXI amžiuje suteikia pameistrystė. Sunkiai suprantami krypties „Kultūros, švietimo ir mokslo institucijų tinklo, valdymo, karjeros ir finansavimo sistemų pertvarka“ rodikliai: 30–49 metų mokytojų dalis, procentais; metinių bendrųjų išlaidų vidutiniškai vienam visų švietimo lygmenų mokiniui, palyginti su BVP vienam gyventojui, Lietuvoje santykis su EBPO šalių vidurkiu; kultūros paslaugų kokybės pokytis, procentiniais punktais. Neaišku, kaip pertvarka ruošiamasi sumažinti mokytojų amžių, kaip procentiniais punktais išmatuoti kultūros paslaugų kokybės pokytį. Šis rodiklis turėtų nuo nulio (iki šiol kultūros paslaugų kokybė buvo nulinė?) padidėti iki 4,8 proc. 2020 metais. Darbo „Mokytojų rengimo, kvalifikacijos tobulinimo ir karjeros sistemos sukūrimas“ atlikimą turėtų įrodyti toks rodiklis: geriausiai baigusiųjų vidurinio ugdymo programas ir įstojusiųjų į pedagogų rengimo programas dalis nuo visų įstojusiųjų į pedagogų rengimo programas, procentais, tačiau jis nėra susijęs nei su mokytojų rengimo, nei su kvalifikacijos tobulinimo, nei su karjeros sistemos sukūrimu. Panašiai galima pasakyti ir apie darbe „Švietimo, kultūros ir mokslo institucijų stebėsenos ir veiklos vertinimo sistemos sukūrimas, orientuojantis į kokybės ir efektyvumo nuostatas“ vienintelį nurodytą rodiklį – bendrojo ugdymo mokyklų, kurių atliktas išorinis vertinimas, dalis, procentais. Tačiau norint jį pasiekti (100 proc. 2020 metais) nieko kurti nebūtina – reikia tiesiog baigti jau sukurtą ir vykdomą, tačiau smarkiai vėluojantį išorinį bendrojo ugdymo mokyklų vertinimą.

Jeigu Lietuvos švietimo sistema būtų plėtojama nuosekliai vadovaujantis vien rezultatų rodikliais, tikėtina, kad sukurtasis švietimo modelis esmingai skirtųsi nuo strateginiuose dokumentuose suformuluotos ateities švietimo vizijos.

Aptarimas ir išvados

Švietimo tikslų ir rezultatų rodiklių atitikties problema yra tiesiogiai susijusi su švietimo paskirties transformacija nuo sociokultūrinės link ekonominės paradigmos (Želvys, Dukynaitė, Vaitekaitis, 2018). Vis labiau įsigalint ekonominei švietimo paradigmai, didėja kiekybinių rezultatų rodiklių svarba, o tarptautinių švietimo organizacijų terminologijoje vis dažniau vartojamos ekonominės švietimo efektyvumo ir našumo sąvokos dar labiau pabrėžia ekonominį švietimo pobūdį (1 pav.).

Tarptautinių švietimo organizacijų dokumentuose universalūs švietimo tikslai yra gana aiškiai suformuluoti. Konstatuojama, kad švietimas yra pagrindinė žmogaus teisė, ir kiekviena šalis turi sudaryti visas sąlygas šiai teisei įgyvendinti. Nacionalinių švietimo sistemų prioritetas yra suteikti kokybišką išsilavinimą visiems laikantis socialinio teisingumo principų. Diskutuotina tai, kad ir švietimo kokybės, ir socialinio teisingumo sampratos gali būti skirtingai interpretuojamos, todėl nacionalinės švietimo sistemos, deklaruodamos universalius švietimo tikslus, gali jų siekti gana skirtingais būdais.

16815.png 

1 pav. Švietimo tikslų, rodiklių, efektyvumo ir našumo poslinkis nuo socialinės, kultūrinės švietimo paradigmos link ekonominės paradigmos

Kita esminė problema – išmatuoti tikslų pasiekimo efektyvumą. Lyginamieji mokinių pasiekimų tyrimai susiaurina ugdymo turinį, keičia ugdymo procesą – susitelkiama tik į tai, kas matuojama, ir matavimo įrankis, nors ir turėtų būti neutralus, keičia švietimo realybę (Sahlberg, 2012). Transformuojant švietimo tikslus į rezultatų rodiklius, tikslai dažniausiai redukuojami paverčiant juos keletu išmatuojamų skaitinių reikšmių, kurios neaprėpia deklaruojamų tikslų. Skaičiai tampa pagrindiniu švietimo politikos orientyru, jais vadovaujantis vykdomos reformos ir reguliuojama švietimo sistema. Taigi rodikliai tampa svarbesni už tikslus, kurių pasiekimo efektyvumą jie turėtų išmatuoti. Todėl, pasak vaizdingo King (2017) palyginimo, susiklosto situacija, kai „uodega vizgina šunį“.

Lietuvos švietimo situacija šiuo požiūriu yra dar sudėtingesnė. Be jau minėtų bendrųjų tikslų transformavimo į rezultatų rodiklius problemų, šalies švietimui taip pat būdingos specifinės problemos: sociokultūrinės paradigmos slinktis link ekonominės, nėra aiškios vizijos, instrumentinis švietimo politikos pobūdis, atsainus besikeičiančių vyriausybių požiūris į Valstybinės švietimo strategijos įgyvendinimą, tvarios ir tęstinės švietimo politikos stoka. Todėl per tris pastaruosius dešimtmečius net kelios švietimo tikslus keliančios iniciatyvos – Meilės Lukšienės inicijuotos švietimo reformos, Mokytojų sąjūdžio, Nacionalinio švietimo forumo, antrojo švietimo reformos etapo, Valstybinės švietimo 2003–2012 metų strategijos nuostatų, Valstybinės švietimo 2013–2022 metų strategijos – didina švietimo svarbos valstybėje supratimą ir gali paskatinti siekti politinių partijų ir visuomenės susitarimo dėl tolesnės švietimo raidos ir vizijos. Vargu ar švietimo vizija turėtų apsiriboti formuluote „pavyti ir pralenkti Estiją pagal PISA tyrimo rezultatus“ arba „pasiekti, kad specialistų rengimas maksimaliai atitiktų darbo rinkos poreikius“. Jeigu pastaruoju metu išpopuliarėjęs šūkis „sukurti gerovės valstybę“ netaps tik patrauklia deklaracija, tada dar svarbesnis tikslas galėtų būti sukurti švietimo sistemą, kurioje kiekvienas asmuo galėtų įgyvendinti savo pagrindinę teisę įgyti pageidaujamą išsilavinimą nepriklausomai nuo savo kilmės, gyvenamosios vietos, socialinio, ekonominio ir kultūrinio konteksto, valstybės diktato ar darbo rinkos spaudimo. Ideali švietimo sistema turėtų ne reprodukuoti socialinę atskirtį, bet atlikti socialinio lifto funkciją ir didinti socialinę sanglaudą (OECD, 2018b), nepaisant potencialaus pavojaus, kad didesnė įtrauktis gali pabloginti kurio nors tyrimo rezultatus. Švietimo sistema turi ne vien parengti reikalingą darbuotojų skaičių, bet ir padėti asmeniui siekti socializacijos ir inkultūrizacijos tikslų.

Kita vertus, Lietuva negali ignoruoti globalių švietimo tendencijų. Tarptautinių lyginamųjų švietimo tyrimų gausėja ir jų svarba bei poveikis švietimo politikai didėja. Šalis gali naudotis gausiais duomenimis, pateikiamais EBPO leidinyje Education at a Glance, teminėse EBPO švietimo apžvalgose, Europos Komisijos, Eurydice, Eurostato, UNESCO, IEA, JRC (angl. The Joint Research Centre), CRELL (angl. Centre for Research on Education and Lifelong Learning) ir kt. duomenų bazėse. Rezultatų rodikliai būtini, kad būtų galima stebėti švietimo pažangą, lyginti švietimo pasiekimus su kitomis šalimis, paryškinti prioritetus, nukreipti, į ką reikia fokusuotis, ir geriau suvokti pokyčių tendencijas.

Pagrindinis Lietuvos švietimo politikos iššūkis – pasirinkti tokius rodiklius, kurie, nors ir suvokiant jų ribotumą, galėtų daugmaž atspindėti švietimo tikslų pasiekimo efektyvumą. Tačiau norint matuoti švietimo tikslų įgyvendinamumą pirmiausia reikia dėl jų susitarti.

Šaltiniai

Bloem, S. (2013). PISA in Middle and Low Income Countries. OECD Education Working Papers. Paris: OECD Publishing.

Broer, M., Bai, Y., Fonseca, F. (2019). Socioeconomic Inequality and Educational Outcomes. Evidence from Twenty Years of TIMSS. Springer Open.

Carnoy, M. (1999) Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know. Paris: UNESCO.

Creemers, B. P., Kyriakides, L. (2007). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. Routledge.

Clemens, I., Biswas, T. (2019). Rethinking education in times of globalization – but where to start the rethinking? In Bildung und Erziehung im Kontext globaler Transformationen (pp. 237–250). [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.2307/j.ctvm201r8.17.

Europos Komisija (2012). Švietimo persvarstymas. Investavimas į gebėjimus siekiant geresnių socialinių ir ekonominių rezultatų. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/LT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012DC0669&from=LT.

European Commission (2010). Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. COM(2010) 2020 final. Prieiga per internetą: https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:EN:PDF.

Gorur, R. (2015). Producing calculable worlds: education at a glance. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(4), 578–595. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1080/01596306.2015.974942.

Hanushek, E. A., Woessmann, L. (2020). Education, knowledge capital, and economic growth. In The Economics of Education (pp. 171–182). Academic Press.

Harvey, L., Green, D. (1993. Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34.

IEA (2019). The IEA Rosetta Stone. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://www.iea.nl/studies/additionalstudies/rosetta.

King, K. (2017). Lost in translation? The challenge of translating the global education goal and targets into global indicators. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 47(6), 801–817. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1080/03057925.2017.1339263.

Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://www.docdroid.net/OHqeBsc/lietuva2030.pdf#page=29.

Lietuvos Respublikos Vyriausybė (2017). Lietuvos Respublikos Vyriausybės programos įgyvendinimo planas. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/2389544007bf11e79ba1ee3112ade9bc

Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra (2019). Valstybinės švietimo 2013–2022 metų strategijos įgyvendinimo pusiaukelė. Medžiaga diskusijoms. Švietimo aprūpinimo centras. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://www.smm.lt/uploads/lawacts/docs/687_2c5cc7a916ea17901273f8984a9ce793.pdf

Nacionalinis egzaminų centras (2016). Tarptautinis penkiolikmečių tyrimas. Programme For International Student Assessment OECD PISA 2015. Ataskaita. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://www.smm.lt/uploads/lawacts/docs/1371_23ae295b1eb88f9aaf7f86a39660a752.pdf

OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

OECD (2018). Education at a Glance 2018: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en.

OECD (2018a). OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics 2018: Concepts, Standards, Definitions and Classifications. OECD Publishing, Paris. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1787/9789264304444-en.

OECD (2018b). A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility. OECD Publishing, Paris. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: http://dx.doi.org/10.1787/9789264301085-en.

OECD (2017b). Review of National Policies of Education. Education in Lithuania. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-in-lithuania_9789264281486-en#page1.

OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en.

OECD (2014). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I, Revised edition, February 2014): Student Performance in Mathematics, Reading and Science, PISA, OECD Publishing, Paris. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en.

OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en

Sahlberg, P. (2012). Pasisahlberg: How GERM is infecting schools around the world? [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://pasisahlberg.com/text-test/.

Schiefelbeinas, E. F., McGinnas, N. E. (2011) Mokomės ugdyti: siūlymai Lotynų Amerikos švietimui pertvarkyti. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

Sjöberg, S. (2019). The PISA-syndrome – How the OECD has hijacked the way we perceive pupils, schools and education. Confero: Essays on Education, Philosophy and Politics, 12–65. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.3384/confero.2001-4562.190125.

Statistikos departamentas (2019). Statistinių duomenų analizė. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://osp.stat.gov.lt/statistiniu-rodikliu-analize?#/.

ŠMSM (2019). Tarptautinis penkiolikmečių tyrimas. EBPO PISA 2018 pristatymas. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://www.smm.lt/web/lt/teisesaktai/tyrimai-ir-analizes/tarptautiniai-tyrimai.

UNESCO. (2016). Incheon declaration and framework for action for the implementation of Sustainable Development Goal 4. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656E.pdf.

UNESCO (2014). Shaping the Future We Want: UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014). [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002303/230302e.pdf.

United Nations (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld.

Unterhalter, E. (2019). The Many Meanings of Quality Education: Politics of Targets and Indicators in SDG4. Global Policy, 10(S1), 39–51. [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1111/1758-5899.12591.

Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija (2013). [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://www.sac.smm.lt/wp-content/uploads/2016/02/Valstybine-svietimo-strategija-2013-2020_svietstrat.pdf.

World Bank (2011). World Development Report 2011: Conflict, Security and Development. Washington, DC, The World Bank.

Želvys, R., Dukynaitė, R., Vaitekaitis, J. (2018). Švietimo sistemų efektyvumas ir našumas kintančių švietimo paradigmų kontekste. Pedagogy Studies /Pedagogika, 130(2). [žiūrėta 2020-03-04]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.15823/p.2018.20.

1 Nuo 2012 m. tiriami problemų sprendimo gebėjimai ir finansinis raštingumas, nuo 2018 m. – globaliųjų kompetencijų gebėjimai.

2 Ekonominė švietimo perspektyva efektyvumą sieja su gamybos procesu, kurio metu indėliai transformuojami į rezultatus. Indėliais gali būti laikomi mokiniai, mokytojų kvalifikacija ir materialiniai ištekliai, o rezultatais – mokinių pasiekimai. Transformacijos procesas suprantamas kaip ugdymo metodai, ugdymo turinio pasirinkimai ir kitos organizacinės sąlygos, įgalinančios mokinius siekti žinių (Creemers ir Kyriakides, 2007).