Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X
2025, vol. 55, pp. 206–221 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.2025.55.12
Eglė Tauraitė
Vilniaus universitetas / Vytauto Didžiojo universitetas
egle.tauraite1@gmail.com
Aistė Kučinskienė
Vilniaus universitetas
aiste.kucinskiene@flf.vu.lt
https://orcid.org/0000-0003-4041-9124
Santrauka. Tyrimu siekiama išsiaiškinti, kaip 2011–2022 metų lietuvių kalbos ir literatūros vidurinio ugdymo bendrosios programos įgyvendinimo laikotarpiu mokykloje nagrinėta moterų literatūra ir su kokiomis temomis bei vertybinėmis nuostatomis ji sieta. Tyrimas atliktas dviem etapais: 1) išsamaus kokybinio turinio analizės metodu tirtas III–IV gimnazijos klasėms skirtų vadovėlių (Kanišauskaitė et al., 2011–2012; Daujotytė et al., 2009–2012) turinys, siūlomi nagrinėti aspektai, kontekstas ir jo koreliacija su vidurinio ugdymo bendrąja programa bei 2) vadovėlyje teigiamų su moterų literatūra susijusių aspektų įtaka moterų literatūros interpretacijoms 2020–2024 metų valstybinių brandos egzaminų samprotavimo rašiniuose. Atlikus tyrimą pastebėta, kad kūrinių analizės ir interpretacijos mokinių brandos rašiniuose atkartoja stereotipinius ugdymo programos ir vadovėlių teiginius.
Pagrindiniai žodžiai: moterų literatūra, lietuvių literatūra, lietuvių kalbos ir literatūros vidurinio ugdymo bendroji programa, literatūros kanonas.
Summary. The article examines how women’s literature was presented in the Lithuanian language and literature curriculum during the period of 2011–2022 and how it was linked to certain thematic and value-based assumptions. The study was conducted in two stages: first, a qualitative content analysis of textbooks for high school students (Kanišauskaitė et al., 2011–2012; Daujotytė et al., 2009–2012) was conducted with the objective to explore the topics that are related to women’s writing and their alignment with the questions dealt with in the curriculum. The second stage looked at how the depiction of women’s literature in these textbooks influenced the interpretation of such works in students’ essays in the 2020–2024 state exams (a.k.a. matura examination). The findings of the research have revealed that, in their maturity exam essays, students often mirrored stereotypical views found in the textbooks, such as depicting women as mothers, self-sacrificing, and emotional. Furthermore, female authors were significantly underrepresented in both the textbooks and student essays, with the analysis of their works often being one-dimensional and stereotypical.
Keywords: women’s literature, Lithuanian literature, Lithuanian language and literature curriculum, literary canon.
___________
Received: 30/09/2025. Accepted: 20/11/2025
Copyright © Eglė Tauraitė̇, Aistė Kučinskienė, 2025. Published by Vilnius University Press. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licence (CC BY), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.
Nuo 2023 metų rugsėjo Lietuvos mokyklose įsigaliojo atnaujintos visų dalykų, taip pat ir lietuvių kalbos bei literatūros, bendrojo ugdymo programos. Ankstesnė lietuvių kalbos ir literatūros vidurinio ugdymo bendroji programa (toliau – BUP) galiojo ilgiau nei dešimtmetį (2011–2022)1. Nors literatūrinio ugdymo būdai, literatūros kanono formavimas ir pats programų rengimo procesas kėlė ir toliau kelia mokytojų, tyrėjų ir apskritai visuomenės diskusijų, iki šiol nėra išsamių programos laikotarpį apimančių tyrimų.
Aptariamo laikotarpio literatūrinio ugdymo turinys daugiausia nagrinėtas pirmaisiais programos galiojimo metais (programa įsigaliojo 2011 m.), todėl esami tyrimai neleidžia įvertinti jos įgyvendinimo rezultatų. Zita Nauckūnaitė (2011), Zita Alaunienė (2012; 2015), Irena Baliulė ir Džiuljeta Maskuliūnienė (2013) nagrinėjo rašinio kaip egzamino formos ypatumus, Regina Norkevičienė kritikavo programos imperatyvumą (2012), o XI–XII vadovėlių turinys nagrinėtas tarpkultūriškumo aspektu (Šilėnienė, Magienė, 2012). BUP ir pagal ją parengta mokomoji medžiaga įtraukta ir į platesnius tyrimus, kaip antai Vilijos Salienės ir Nijolės Toleikytės tyrimą apie ugdymo paradigmas literatūros programose (2014), Viktorijos Šeinos ir Aistės Kučinskienės monografiją apie lietuvių literatūros kanono raidą nuo 1918 iki 2018 metų (Šeina, Kučinskienė, 2024). Tačiau iki šiol nenagrinėta, kokią vietą 2011–2022 metų ugdymo turinyje užima moterų literatūra.
„Bendrosios programos Lietuvoje atnaujintos jau kelis kartus, tačiau kaip jos atliepia šiuolaikinius iššūkius ir laiduoja mokytojų darbo sėkmę ir ugdymo kokybę, sistemiškai netyrinėjama“ (Švietimo raidos Lietuvoje įžvalgos, 2013, p. 86). Galima teigti, kad ir rengiant 2023 metais įsigaliojusią lietuvių kalbos ir literatūros programą labai stigo ankstesniosios programos įgyvendinimo tyrimų, argumentuotų programos, vadovėlių ir kitos mokomosios medžiagos bei egzaminų rašinių analizių.
Reaguodamos į tyrimų stygių, straipsnyje analizuojame, kaip 2011–2022 metais galiojusios BUP įgyvendinimo laikotarpiu ugdymo procese nagrinėta moterų literatūra ir su kokiomis temomis, problemomis bei vertybinėmis nuostatomis ji sieta. Tiriame moterų rašytų kūrinių (ne)įtraukimą į programą, moterų rašytojų reprezentaciją vyresniųjų klasių literatūros vadovėliuose ir mokinių interpretacijas valstybinių brandos egzaminų rašiniuose. Šis tyrimas padeda atskleisti, kaip ilgiau nei dešimtmetį buvo reprezentuojama moterų literatūra ir rašančios moterys remiantis tuometine literatūrinio ugdymo samprata. Pažymėtina, kad straipsnyje moterų literatūros sąvoka vartojama nominaliai – ja įvardijama moterų kūryba, jai iš anksto nepriskiriant jokios specifinės problemikos, temų ar kitų bruožų.
Siekiant išnagrinėti moterų literatūros reprezentaciją mokykloje, svarbu suvokti, kokia literatūrinio ugdymo samprata buvo priimta įgyvendinant 2011–2022 metų BUP. XX a. pabaigoje – XXI a. pradžioje padaugėjo literatūrinio ugdymo sampratos ir funkcijų mokykloje tyrimų (pvz., Reid, 1984; Purves, 1991; Applebee, 1993; Witte, Sâmihăian, 2013; Battenburg, 2018). Australų tyrėjas Ianas Reidas apibendrindamas išskiria du opozicinius literatūrinio ugdymo modelius: dirbtuvių (angl. workshop) ir galerijos (angl. gallery) (Reid, 1984, p. 5–16). Panašius modelius pristato ir amerikiečių edukologas Arthuras N. Applebee (1993). Pasirinkus galerijos modelį, siekiama perteikti kultūrinę tradiciją, vertybių sistemą; akcentuojama su moralinėmis ir kultūrinėmis vertybėmis siejama literatūros klasika. Dirbtuvių ugdymas, priešingai, grindžiamas santykiu tarp skaitančiojo ir to, kas skaitoma, pabrėžiant savitos interpretacijos galimybę ir mokinio įsitraukimą (Reid, 1984), todėl literatūros kūriniai parenkami ne remiantis objektyviais kriterijais ar kanoniškumu, o atsižvelgiant į patrauklumą mokiniams, jų amžiaus grupę, interesus.
Aptarti modeliai atspindi dvi skirtingas ugdymo paradigmas: poveikio ir sąveikos. Kultūrinio paveldo išsaugojimas sietinas su poveikio paradigma, kai mokytojas laikomas centriniu ugdymo procese, o mokiniai turi perimti jo perteikiamas žinias ir įvykdyti užduotis. Akcentuojant mokinio įsitraukimą, atliepiama sąveikos paradigma, paremta mokytojo ir mokinio bendradarbiavimu bei aktyviu mokinio vaidmeniu.
XX–XXI a. sandūroje Lietuvos švietimo dokumentuose nuo klasikinės, reprodukcinės poveikio paradigmos pereita prie interpretacinės sąveikos paradigmos (Bruzgelevičienė, 2014, p. 32–55). XXI a. pradžioje imta plačiau kalbėti apie kompetencijomis grįstą ugdymą (Lietuvos Respublikos Seimas, 2003). Jis koreliuoja su sąveikos paradigma – svarbiausia ne perimti žinias, bet ugdyti gebėjimą jas analizuoti, kritiškai vertinti ir praktiškai panaudoti.
Nepaisant to, kitų šalių literatūros programų tyrimai rodo, kad paprastai vyresnėse klasėse ugdant literatūrą pabrėžiamas kultūrinio paveldo išsaugojimas (Witte, Sâmihăian, 2013, p. 16), taigi dominuoja poveikio paradigma. Paskutiniais ugdymo proceso metais siekiama perduoti kultūrinių žinių ir tradicijų visumą, laikantis nuostatos, kad kanoniškiausius ir svarbiausius kūrinius perskaityti turi visi „interpretacinės bendruomenės“ nariai, įgyjantys kultūrinį raštingumą (angl. cultural literacy) (Battenburg, 2018, p. 17). Taigi galima sakyti, kad, tiriant moterų literatūros reprezentaciją BUP ir mokomojoje medžiagoje, galima atskleisti, kokią vietą moterų kūryba užima literatūros kanone ir ar tolygi lyčių reprezentacija laikoma būtina ugdant kultūrinį raštingumą.
Išsamiausiai 2011–2022 metų programą aptarė jos rengėjai Darius Kuolys ir Mindaugas Kvietkauskas. Anot jų, vienas pagrindinių programos tikslų – sustiprinti kultūrinės tradicijos matmenį (Kvietkauskas, 2010, p. 5; Kuolys, 2013), pateikti nuoseklų tautos ir valstybės istorijos pasakojimą, jungiantį skirtingų epochų tekstus, asmenis, idėjas „į prasmingą visumą“ (Kuolys, 2013). Toks pasakojimas turėtų skatinti bendruomeniškumo, pasididžiavimo praeitimi jausmą (Kuolys, 2011, p. 3). Neatsitiktinai programos autoriai ir rėmėjai pabrėžė, kad mokantis literatūros labai svarbu perprasti tautinės kultūros kontekstus (Dzikaitė, 2010, p. 5). Matyti, kad šie tikslai iš esmės skirti kultūriniam raštingumui ugdyti ir atliepia poveikio paradigmą.
Kita vertus, Kvietkauskas teigė, kad programa įgyvendina integralios humanistikos principą skatinti jauno žmogaus kultūrinį sąmoningumą (Kvietkauskas, 2014). Šis principas pabrėžia dermę tarp mokytojo pasirinkimo laisvės, į mokinio pasiekimus bei kompetencijas orientuoto mokymo(si) ir daugiasluoksnės lietuvių kultūros tradicijos perdavimo. 2011–2022 metų BUP nurodoma, kad pagrindinis literatūrinio ugdymo tikslas – išugdyti literatūrinę (kultūrinę) kompetenciją, siekiant, kad mokiniai save suvoktų kaip kalbos ir kultūros paveldėtojus bei išsiugdytų kūrybinį ir kritinį mąstymą (Vidurinio ugdymo bendrosios programos: Kalbos, 2011, p. 2–3). Taigi derinamos sąveikos ir poveikio paradigmų prielaidos.
Tačiau literatūrinio ugdymo uždaviniuose ir gairėse kur kas labiau akcentuojamas ne kritinis mąstymas, o vertybinis ugdymas:
Literatūrinis (kultūrinis) ugdymas suvokiamas kaip brandinantis asmenybę, tautą, visuomenę. Analizuojant literatūros (kultūros) kūrinius atkreipiamas dėmesys į juose glūdinčią išmintį, žmogaus ir tautos egzistencinę patirtį, kultūros reiškinių ryšius, kūrinių sąsajas su dabartimi. (ten pat, p. 3)
Galima daryti išvadą, kad mokinys, skaitydamas literatūrą, turėtų suprasti ir susidaryti literatūros visumos, apimančios kontekstus, tendencijas, vaizdą ir perimti ar persvarstyti literatūroje pateikiamas idėjas, taip formuodamasis ir savąsias. Siekis atkreipti mokinių dėmesį į literatūros kūriniuose glūdinčią išmintį orientuojamas į tikslą, kuris gali būti pasiektas tik pritaikant literatūrinio ugdymo kaip kultūros paveldo išsaugojimo metodą. BUP atnaujinimo laikotarpiu kilusios diskusijos (Grigaitis, 2013, p. 1–5) rodo, kad lietuvių literatūros ugdymo programa dalies mokytojų taip pat buvo suprasta kaip pataikaujanti kultūrinio paveldo išsaugojimo tradicijai.
BUP pateikiamo ugdymo tikslo, gairių ir uždavinių prasminė jungtis leidžia daryti išvadą, kad literatūrinis ugdymas vis dėlto turėtų skatinti ne permąstyti literatūroje pateikiamas idėjas ir pozicijas, o jas perimti kaip nekvestionuojamą tiesą ir išmintį. Tai gali sustiprinti interpretacinę inerciją, užkirsti kelią asmeniniam mokinių ryšiui su literatūra ir individualiu bei kritišku jos suvokimu.
Iš visų XX a. pabaigos ir XXI a. lietuvių kalbos ir literatūros programų aptariamoji (2011–2022) išsiskiria griežtesniu ugdymo turinio reglamentavimu. Jis suskirstytas į 9 ciklus, kiekviename jų pateikiami privalomi autoriai, konteksto autoriai, pagrindiniai reiškiniai ir idėjos bei siūlomi (neprivalomi) nagrinėjimo aspektai, prie kurių įtraukta skiltis epochą reprezentuojančios asmenybės. Privalomi kūriniai, kaip teigiama programoje, „perteik[ia] esminius Lietuvos istorijos ir kultūros lūžius, reiškinius, egzistencinę patirtį“ (Vidurinio ugdymo bendrosios programos: Kalbos, 2011, p. 12) ir yra siūlomi nagrinėti „juos siejant su biografiniu, istoriniu, kultūriniu kontekstu – pagrindiniais laikotarpio reiškiniais ir idėjomis“ (ten pat, p. 12). Tautos ir valstybės istorijos pasakojimu grįstas programos principas lėmė platų 23 privalomų programinių autorių skaičių (išplėstiniame kurse jų yra 36, mat kai kurie konteksto autoriai taip pat privalomi). Šiame straipsnyje nagrinėjame tik išplėstinio kurso vadovėlius ir egzamino darbus. Dėmesį sutelksime į tas išplėstinio kurso programos dalis, kuriose minima moterų literatūra ar su ja susiję kontekstai.
Iki septintojo ciklo programoje nėra nė vieno privalomo moters autorės kūrinio. Ankstesniuose cikluose prie konteksto autorių arba epochą reprezentuojančių asmenybių siūloma Žemaitė (ketvirtasis ciklas), Šatrijos Ragana (penktasis ciklas; ji yra privaloma konteksto autorė), Ana Achmatova, Salomėja Nėris ir Ieva Simonaitytė (šeštasis ciklas). Tik septintajame cikle, apimančiame XX a. katastrofų literatūrą, pirmąkart prie privalomų autorių įtraukta moteris – Nėris (rinkinys Prie didelio kelio). Prie konteksto autorių taip pat minima Dalia Grinkevičiūtė, o prie epochą reprezentuojančių asmenybių – Ona Šimaitė.
Aštuntajame cikle siūlomas moterų kūrybą tiesiogiai įtraukiantis aspektas – „moterų poetinės kalbos ir laikysenos savitumas“. Prie jo pateikta nemažai XX a. antros pusės rašytojų: Bitė Vilimaitė, Janina Degutytė, Liūnė Sutema, Vislava Šymborska (Wisława Szymborska), Nijolė Miliauskaitė, Judita Vaičiūnaitė. Pastaroji – vienintelė to laikotarpio rašytoja, įtraukta į išplėstinio kurso privalomų konteksto autorių sąrašą (su jos kūryba susijęs nagrinėtinas aspektas – „miestas kaip atminties ir vaizduotės šaltinis“). Prie epochą reprezentuojančių asmenybių minimos Marija Gimbutienė, Meilė Lukšienė ir Nijolė Sadūnaitė. Paskutiniame cikle, skirtame šiuolaikinei literatūrai, iš 13 autorių 3 yra moterys (Vanda Juknaitė, Danutė Kalinauskaitė ir Giedra Radvilavičiūtė).
Skaičiuojant visus konkrečių rašytojų paminėjimus (įskaitant privalomus, konteksto autorius ir nurodytas reikšmingas laikotarpio asmenybes), iš viso programoje vyrai autoriai paminėti 122 kartus, moterys – tik 21 kartą2. Taigi vyrai autoriai sudaro daugumą (minimi 5,8 karto dažniau) literatūrinio (kultūrinio) ugdymo programoje, kuri turėtų padėti mokiniams formuotis vertybines nuostatas ir susidaryti lietuvių literatūros visumos vaizdą. Toks vyrų dominavimas literatūrinio ugdymo programoje yra tendencingas ilgalaikiame mokyklinės lietuvių literatūros kanone: „Viena vertus, tai lėmė objektyvi aplinkybė – moterų įsitraukimas į literatūrinę veiklą Lietuvoje iki pat XX a. antros pusės buvo gerokai mažesnis nei vyrų. Antra vertus, pastebimai mažesnę rašytojų moterų kanonizaciją galėjo lemti visuomeniškai-patriotiškai angažuota vertybinė kanono struktūra“ (Šeina, Kučinskienė, 2024, p. 521).
Vis dėlto disproporcija tarp vyrų ir moterų literatūros BUP gali būti nulemta ne tik objektyvių aplinkybių ir visuomeninės-patriotinės vertybinės kanono struktūros, nes programoje neminimos net tos rašytojos, kurios atitinka ciklų tematiką ir kanono vertybinę struktūrą. Pavyzdžiui, penktajame cikle „XX a. pradžios literatūra“ prie epochą reprezentuojančių asmenybių nėra nė vienos moters. Nors vienas iš nagrinėtinų aspektų yra „[d]emokratinės nuostatos ir idėjos“ (Vidurinio ugdymo bendrosios programos: Kalbos, 2011, p. 21), nei Gabrielė Petkevičaitė-Bitė, nei Sofija Kymantaitė-Čiurlionienė, aktyviai politinėje veikloje bei moterų emancipacijos judėjime dalyvavusios XX a. pirmos pusės moterys, prie epochą reprezentuojančių asmenybių nėra minimos. Aktyvių moterų rašytojų neįtraukimas bent prie epochą reprezentuojančių asmenybių, kur jos, pagal aptartus aspektus, turėtų būti, trivializuoja jų ir jų kūrybos vaidmenį Lietuvos istorijos raidoje ir stumia jas į istorijos ir literatūros paraštes.
Ugdymo programų tyrėjas Elliotas W. Eisneris yra išskyręs tris ugdymo programų modelius: eksplicitinį (apibrėžtas ugdymo programose), implicitinį (nemokomas, tačiau išmokstamas, pavyzdžiui, įgyjamos įvairios kompetencijos) ir neįtrauktąjį (angl. null curriculum) (Eisner, 1994, p. 87–107). Neįtrauktojo ugdymo programa apima tai, kas sąmoningai ar nesąmoningai nėra įtraukta į ugdymo turinį nei eksplicitiniu, nei implicitiniu lygmenimis. Dėl neįtrauktojo ugdymo turinio empirinių tyrimų galimybių apribojimų šiame straipsnyje nesiekiama ištirti moterų literatūros reprezentacijos stokos. Tačiau ją galime konstatuoti, o toliau apžvelgti ir tirti vertybines nuostatas, kurios BUP, vadovėliuose ir brandos egzaminų rašiniuose siejamos su moterų literatūra ir jos recepcija.
Pagrįsta kelti klausimą, ar 2023 metais įsigaliojusioje programoje pasikeitė moterų literatūros reprezentacijos mastas. Programas palyginti sunku, nes naujojoje pasirinktas kitoks autorių ir kūrinių atrankos principas: XI–XII klasėms privalomųjų autorių yra tik 9, kiti pasirenkami iš kelių nurodytų arba laisvai (Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministerija, 2022). Todėl moterų įtraukimą į literatūrinį ugdymą objektyviau įvertinti bus galima tik ateityje, ištyrinėjus pagal programą parengtus vadovėlius, pamokų planus, o ypač brandos egzamino užduotis ir atliktis.
Nuo 2013 iki 2024 metų lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzamino forma buvo dviejų tipų (samprotavimo ir literatūrinis) rašinys. Kadangi toliau analizuojami 2020–2024 metais rašyti samprotavimo rašiniai, aptarsime medžiagą, susijusią su šios valstybinio brandos egzamino (toliau – VBE) užduoties temomis, vykdymu ir vertinimu.
Nuo 2013 metų samprotavimo rašinio užduotyje teikiamos temos su nurodytais autoriais, bent vieno iš jų kūryba ir literatūriniais (kultūriniais) kontekstais mokiniai privalėjo paremti savo teiginius (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, 2011, 15.2). Pradėta nuo 7 nurodytų autorių, tačiau dalykinė lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzaminų analizė parodė, kad tokia gausa „nulemia ne gilinamojo, bet paviršutiniško pobūdžio rašinio turinį ir net ugdo simuliacinius rašymo įgūdžius“ (Nacionalinė švietimo agentūra, 2013, p. 4–5). Analizės išvadose buvo suformuluotas siūlymas mažinti prie temų įvardijamų autorių skaičių (ten pat, p. 7), į kurį atsižvelgta jau 2014 metais, prie VBE temų teikiant tik tris autorius, o nuo 2018 metų prie kiekvienos egzamino temos teikti du rekomenduojami autoriai.
Apžvelgusios visas pagrindinės sesijos VBE samprotavimo rašinių temas nuo 2013 iki 2024 metų, galime konstatuoti, kad situacija lyčių aspektu labai netolygi: temose 63 kartus minėti vyrai autoriai, o moterys – 3 (visus kartus tai buvo Šatrijos Ragana – 2017, 2021 ir 2022 m.) (Nacionalinė švietimo agentūra, 2025). Tokios proporcijos nulemtos aptarto vyrų dominuojamo autorių sąrašo ir programa siūlomos visuomeniškai patriotinės kanono struktūros: VBE temos dažniausiai formuluojamos visuomeninių vertybių pagrindu. Nuo 2018 metų mokiniams leista rinktis, remtis prie temų nurodytais autoriais ar kitais autoriais iš 36 privalomų autorių sąrašo. Suteikus pasirinkimo laisvę, rašiniuose galėjo rastis daugiau moterų kūrinių analizių, kita vertus, galėjo nutikti ir priešingai – temoje paminėta autorė nebūtinai figūravo rašiniuose.
Lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzamino programoje (2011) bendrųjų nuostatų skiltyje nurodoma, kad dokumentas parengtas vadovaujantis Lietuvių kalbos ugdymo bendrojo lavinimo programas vykdančiose mokyklose 2010–2014 metų strategija (2010). Ja siekiama sustiprinti kūrybinio, kritinio ir etinio mąstymo ugdymą visais ugdymo turinio aspektais: ugdyti mokinių gebėjimus reflektuoti ir vertinti literatūros kūrinius, sieti juos su gyvenimu, kelti vertybinius klausimus (žr. 12.2.2.) (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, 2010, p. 4). Vis dėlto viešojoje erdvėje kilusios mokytojų diskusijos verčia suabejoti šių aspektų praktiniu įgyvendinimu. Dokumentuose apibrėžti VBE tikslai ir uždaviniai, kaip ir BUP pateikiami literatūros ugdymo metodai, kontrastuoja su realijomis, su kuriomis susiduria mokytojai ir mokiniai (Banytė, 2017).
Mokyklinio literatūrinio ugdymo tyrimuose laikomasi nuostatos, kad negalima tiesiogiai pamatuoti kanono ar literatūrinio ugdymo poveikio mokiniui (Šeina, Kučinskienė, 2024). Dėl šios priežasties šiame straipsnyje tiriami ne tik VBE rašiniai, bet ir XI ir XII klasėms skirti vadovėliai, nes pastebima, kad mokiniai, rašydami VBE, dažnai laikosi numatytos egzaminų tvarkos ir rašo pasitelkdami vadovėlių, vieno pagrindinių mokymo(si) įrankių (Švietimo raidos Lietuvoje įžvalgos, 2013, p. 95–96), frazes. Todėl tyrime nustatoma, kaip moterų literatūra reprezentuojama pagal BUP rengtuose vadovėliuose ir kiek to perima mokiniai, net turėdami galimybę VBE laisvai rinktis autorius, kuriais remsis. Taigi straipsnyje siekiama išsiaiškinti, kokios interpretacijos pateikiamos vadovėliuose ir kokia yra jų įtaiga, pastebima VBE rašiniuose (toliau vadinama interpretacine įtaiga).
Duomenų rinkimas ir analizė atlikti keliais etapais:
Tyrime įsipareigojama laikytis NŠA informacijos saugumą reglamentuojančių teisės aktų reikalavimų, be to, etikos principai yra įgyvendinami pagal su NŠA pasirašytą konfidencialumo pasižadėjimą. Įsipareigojama neatskleisti, neperduoti ir nesudaryti sąlygų kitaip tretiesiems asmenims prieiti prie NŠA suteiktos konfidencialios informacijos ir medžiagos.
„Baltų lankų“ išleisto Literatūros vadovėlio pirmojoje dalyje Žemaitė yra vienintelė autorė, kuri BUP priklauso epochą reprezentuojančioms asmenybėms, bet jai nėra skiriama atskiro skyriaus – jos vardas paminėtas tik viename vadovėlio sakinyje: „Net ir vertingiausiuose XIX a. pabaigos lietuvių rašytojų prozos kūriniuose, pavyzdžiui, Žemaitės apsakymuose ar ankstyvojoje Jono Biliūno kūryboje, nesunkiai atpažįstami didaktinės literatūros bruožai“ (Kanišauskaitė et al., 2012, d. I, p. 213, toliau – BL). Tad pirmojoje Literatūros vadovėlio dalyje nei kaip autorės, nei kaip kontekstinės asmenybės nėra nė vienos moters.
Antrosios Literatūros vadovėlio dalies skyriuje „Realizmas“ Žemaitei skirtas poskyris. Nors autorės biografijoje vartojami superlatyvai kaip „[ž]ymiausia“ ir „labiausiai“ priartėjusi prie XIX a. realistinio romano tradicijos (BL II, p. 27), konteksto apie jos politinę ar kultūrinę veiklą nesuteikiama, nepristatoma jos pačios citatų, nors bent vienas iš šių aspektų yra šiame skyriuje pristatomų vyrų autorių aprašymuose. Visiems šio skyriaus kūriniams aptarti siūlomi skirtingo sudėtingumo klausimai, tačiau vadovėliui ir taip būdingi vedamieji klausimai (angl. leading questions), formuluojami lyg iš karto nukreipiant į atsakymą, prie Žemaitės apsakymo „Petras Kurmelis“ ištraukos dominuoja. Be to, šiame skyriuje vienintelės Žemaitės aprašyme yra minimas kitas žmogus, šiuo atveju vyras, padėjęs jai įsitvirtinti literatūros lauke („<...> kitus [rašė – aut. past.], kalbininko Jono Jablonskio padedama, bendrine lietuvių kalba“) (BL II, p. 27). Nors vyro vaidmens išryškinimas moterų biografijose matomas ir kituose literatūrologų darbuose (Bleizgienė, 2012, p. 149), tokios nuostatos teigimas literatūros vadovėliuose aptariant pirmąją moterį autorę, kurios kūriniai skaitomi XI klasėje, tik dar labiau skleidžia stereotipą, kad vyrų autorių literatūra yra vertesnė nei moterų.
Šis vyrų, kaip pagalbininkų ar net įgalintojų, moterims rašytojoms vaidmuo yra tendencingas ir kituose moterų autorių biografijose / aprašymuose, kaip antai Sofijos Kymantaitės-Čiurlionienės, Šatrijos Raganos ir Salomėjos Nėries. Nors Čiurlionienė nėra nurodyta BUP, tačiau vadovėlyje ji pristatoma kaip XX a. pradžios jaunosios kartos visuomenininkė (BL II, p. 32). Čiurlionienės visuomeninė veikla ir požiūris į kūrybą yra iliustruojamas autorės pasakojimu, kaip ji susipažino su Mikalojumi Konstantinu Čiurlioniu. Po ištraukos pateikiama klausimų analizei, tačiau jie visi susiję ne su visuomenine veikla, o su meilės istorija, pavyzdžiui: „[a]ptarkite atsiminimų autorės, tuomet jaunos merginos, savijautą lemtingomis jai dienomis, kai gauna iškalbingą atviruką, išprovokuoja apsilankymą Čiurlionio namuose, muzikos įkvėpta bučiuoja jo kaklą“ (BL II, p. 34).
Šeštasis vadovėlio skyrius skirtas Šatrijos Raganai ir jos kūrybai. Autorės biografijoje taip pat minimas vyras ir jo indėlis šios moters pasiekimams: „Jaunai mergaitei didelį poveikį padarė tada dar gimnazistas Povilas Višinskis: jo kalbų įkvėpta ji tapo karšta Lietuvos patriote, demokrate“ (BL II, p. 104). Autorės biografijos dalyje pabrėžiami autobiografiniai ryšiai su pateiktos apysakos Sename dvare ištraukomis. Po ištraukų pateikiami klausimai glaudžiai susiję su apysakos veikėjos mamatės vidinio pasaulio analize, santykiais su kitais: „[p]apasakokite, kuo gyvena mamatė, ko ilgisi, apie ką svajoja“, „[i]nterpretuokite mamatės ir pono Jonavičiaus pokalbį“, „[į]rodykite, kad mamatė yra pasiaukojanti šeimai moteris“ (BL II, p. 110). Paskutinis, vedamasis, klausimas, kaip aptarta, būdingas ir kitiems vadovėlio skyriams, implikuoja galimas kūrinio analizės ir interpretacines prasmes, jei mokinys pamokose nagrinėja tik vadovėlyje duotas ištraukas.
Vienuoliktajame skyriuje pristatoma ankstyvoji Nėries kūryba, jos biografijoje vėl paminimas vyras, tačiau ne kaip pagalbininkas, o kaip kliūtis: „Ryškų pėdsaką ir poetės biografijoje, ir kūryboje paliko nelaiminga meilė germanistikos profesoriui Juozui Eretui. <...> Už meilę, <...> Nėris buvo „nubausta“ – <...> išsiųsta mokytojauti į Lazdijus“ (BL II, p. 201). Tokia asmeninio gyvenimo detalė vadovėlyje nėra minima nė vieno kito autoriaus ar autorės biografijos aprašyme, o pateikti kūriniai taip pat nėra meilės tema, todėl šis biografijos faktas neprideda jokio konteksto ir gilesnio supratimo apie poetės kūrybą.
Trečiojoje Kanišauskaitės su kitais autoriais parengto vadovėlio dalyje, skirtoje XII lasei, apimančioje XX a. vidurio katastrofų ir antros pusės literatūrą, Nėris pristatoma karo metų kontekste. Pateikiami eilėraščiai iš rinkinio Prie didelio kelio (1941–1944), pabrėžiamas kai kurių eilėraščių autobiografiškumas (BL III, p. 64–65). Autorės lyrikos nesiūloma nagrinėti ir apsvarstyti kaip atskiro analizės objekto, nes ji artimai susaistoma su Nėries biografijos faktais. Be to, šiame vadovėlyje kaip epochą reprezentuojančios asmenybės yra aprašomos Ona Šimaitė, Dalia Grinkevičiūtė. Prie bežemių generacijos autorių pristatoma Liūnė Sutema, iš karto įrėminama kaip Henriko Nagio sesuo ir Mariaus Katiliškio žmona, o temoje „Šalia žemininkų ir bežemių“ pristatoma Birutė Pūkelevičiūtė.
Ketvirtosios „Baltų lankų“ vadovėlio dalies skyriuje apie XX a. antros pusės lietuvių literatūrą minimos kelios moterys: Nijolė Sadūnaitė, Janina Degutytė, Rūta Staliliūnaitė, Vytautė Žilinskaitė, Dalia Grinkevičiūtė, Meilė Lukšienė, Marija Gimbutienė. Lietuvių poezijai skirtame skyriuje pristatomi Degutytės, Juditos Vaičiūnaitės ir Nijolės Miliauskaitės kūrybos bruožai bei eilėraščiai su nagrinėti skirtais klausimais. Vadovėlyje pateikiami ir keturi Vaičiūnaitės ciklo Senos fotografijos eilėraščiai, dedikuoti moterims autorėms: Žemaitei, Petkevičaitei-Bitei, Lazdynų Pelėdai ir Šatrijos Raganai. Šiam ciklui nagrinėti skirtuose klausimuose apžvelgiama ne tik poetinė kalba, vaizdiniai ir sąsajos su autorės biografija, bet ir siekiama giliau apžvelgti ir pačias moteris, kurių vardu tie eilėraščiai pavadinti, pavyzdžiui, „Kuo lietuvių literatūros, kultūros istorijai svarbios keturios moterys, kurioms skiriami ciklo eilėraščiai?“ (BL IV, p. 116). Tik dvi (Žemaitė ir Šatrijos Ragana) iš šių moterų buvo išsamiau pristatytos mokiniams, kitos moterys vadovėlyje nėra pristatomos, tik paminimos, vis dėlto tikimasi, kad mokiniai gebės atsakyti apie šių moterų literatūrinį, kultūrinį indėlį. Apibendrinamieji klausimai vėl paliečia Vaičiūnaitės kūrybai būdingą miesto motyvą, poetinę kalbą, kuri BUP taip pat siūloma prie nagrinėtinų aspektų („Moterų poetinės kalbos ir laikysenos savitumas“ (Vidurinio ugdymo bendrosios programos: Kalbos, p. 25), nors eksplicitiškai kūrinių kalba nėra išskiriama kaip moteriška.
Prozos modernėjimo skyriuje pristatoma Bitė Vilimaitė, pateikiama jos kūrybos analizė. Skaityti pasiūlomos kelios novelės, o skyriui apibendrinti skirtuose klausimuose mokiniai kviečiami palyginti „vyrų ir moterų rašytus kūrinius. Ar, jais remdamiesi, galime kalbėti apie pasaulėvokos skirtumus?“ (BL IV, p. 180). Skyriuje „Šiuolaikinio žmogaus orientyrai“ pristatomos trys rašytojos moterys – Vanda Juknaitė, Giedra Radvilavičiūtė ir Danutė Kalinauskaitė.
Taigi „Baltų lankų“ vadovėliai labai aiškiai laikosi BUP apibrėžtos autorių chronologijos ir siūlomų nagrinėti temų. Nors juose paminėta daugiau autorių nei siūloma BUP, tačiau tai dažniausiai yra autoriai vyrai, todėl moterų reprezentacija yra menka. Be to, pastebėta, kad vadovėlio analizėse ar kontekstinėje medžiagoje laikomasi tam tikrų stereotipinių moters vaidmenų, dažnai moterų aprašymuose aukštinama vyro įtaka, o moteris apibūdinama kaip žinomo vyro žmona ar sesuo. Taip pat neretai autorė ir jos biografijos detalės sugretinamos su veikėja ar lyrine subjekte.
Pirmoji kito vadovėlio – Literatūros erdvės – dalis aprėpia laikotarpį nuo raštijos pradžios iki XX amžiaus pradžios (realizmo). Šioje vadovėlio dalyje moterų autorių kūrinių nepateikiama.
Antrojoje Daujotytės su kitais autoriais parengto vadovėlio dalyje aptariama XX amžiaus pirmos pusės literatūra. Skyriuje apie neoromantizmą paminima Kymantaitė-Čiurlionienė, tačiau nenurodoma veikla ar kūriniai, tik idėjos. Šatrijos Raganos kūrinių ištraukos ir biografija pateikiamos plačiau, ji yra pirmoji moteris šiame vadovėlyje, su kurios kūriniu ir išsamesne biografija susipažįsta mokiniai. Šatrijos Raganos asmenybės ir kūrybos dominančių skyriuje vėl minimi keli vyrai: Višinskis, kurio padedama ir remiama autorė mokėsi lietuvių kalbos bei pradėjo kūrybinį kelią, ir kunigas Kazimieras Bukontas, su kuriuo ją siejo artima bičiulystė (Daujotytė et al., 2009, d. I, p. 4, toliau – LE). Nors platesnių kūrinio ištraukų su analizuoti skirtais klausimais vadovėlyje neskelbiama, tačiau yra kūrinio analizė, trumpi fragmentai iš kūrinio ir analizei / refleksijai skirti klausimai. Kūrinio analizėje teigiama, kad „[g]raži, protinga mamatė jaučia palankumą jai simpatizuojančiam Jonavičiui, bet paklūsta žmonos ir motinos pareigoms. Pareigos Šatrijos Ragana niekada neužmiršta“, „[r]ašytoja dienoraščio, užrašų forma praskleidė intymųjį žmogaus, ypač moters, pasaulį“ ir pateikiama mamatės citata iš kūrinio (LE II, p. 48). Taip kūrinio naratyviniai elementai perpinami su pačios autorės biografijos faktais ir trinama riba tarp autobiografiškos fikcijos ir kūrinio kaip autorės autobiografijos. Po kūrinio analizės pateikiami keli apibendrinamieji klausimai: „Ką iš Šatrijos Raganos kūrybos galima pasakyti apie moters grožį? <...>“; „Kokios yra jaunos moters (mergaitės) bendravimo su vyru formos rašytojos kūryboje?; „Kuo skiriasi dabartinė graži moteris (mergaitė) nuo tos, kurią pavaizdavo Šatrijos Ragana? <...> Palyginkite bruožus, kuriuos pastebi vaikinai ir kuriuos – merginos.“ (LE II, p. 55) Nors pristatant kūrinio analizę mokiniams pateikti keli klausimai pasvarstymui apie kūrinio raišką, tačiau apibendrinamieji klausimai neskatina platesnių refleksijų apie kūrinį, neverčia mokinio į kūrinį pažvelgti giliau ir atrasti prasmingesnių literatūrinių kūrinio reikšmių.
Nėriai ir jos kūrybai skirtoje temoje trumpai aprašomi jos biografijos faktai, pateikiamos kelios poetės citatos ir mintys, aptariami kūrybos bruožai. Šiame vadovėlyje, skirtingai nei „Baltų lankų“ Literatūros vadovėlyje, tiek ankstyvoji, tiek vėlyvoji poetės kūryba pateikiama greta. Temos pabaigoje siūlomos kelios temos rašiniui: „Žmogaus silpnumo ir stiprybės motyvai Salomėjos Nėries rinkinyje „Prie didelio kelio“; „Klaida ir atgaila, išdidumas ir nuolankumas (pagal Salomėjos Nėries eilių rinkinį „Prie didelio kelio“) (LE II, p. 197). Šios temos nukreipia mokinį eilėraščius suprasti tam tikra interpretacine prasme ir būtent ją plėtoti rašinyje. Prie eilėraščių pateiktos analizės taip pat gali vesti mokinius kūrinius interpretuoti taip, kaip siūloma vadovėlyje. Be to, be autorę apibūdinančių superlatyvų kaip „geriausia“ XX amžiaus poetė (LE II, p. 179), poetės indėlis į lietuvių literatūrą fiksuojamas ir išryškinant iki tol justą moteriškojo balso stoką: „Be Nėries lyrikos mūsų literatūra būtų gana šykšti moteriškų jausmų, subtilumo“ (LE II, p. 197).
Vadovėlyje taip pat supažindinama su Grinkevičiūte, Liūne Sutema, Gimbutiene, Pūkelevičiūte, Ieva Simonaityte. Juknaitės kūrybai skirtos temos pirmasis poskyris išryškina moterų rašomos literatūros svarbą. Taigi trečiojoje Literatūros erdvių dalyje moterų literatūra yra išskiriama kaip fenomenas bent teminiu lygmeniu. Teigiama, kad iš visų socialinių „vaidmenų dramatiškiausia yra motinystė“ (LE III, p. 172). Nors rašoma, kad moterų ir vyrų literatūros skirtumai yra tik sąlygiški, tačiau „moteris siekia ne keisti ir griauti, bet išsaugoti ir globoti. <...> Tokia yra gamtos nulemta vyro ir moters paskirtis“ (LE III, p. 173). Toks požiūris, nors iš švelninamas skirtumų sąlygiškumu, palaiko stereotipinius moters ir vyro vaidmenis, trivializuoja moterų vaidmenį ne tik literatūriniame, bet ir sociokultūriniame kontekste. Taip pat teigiama, kad „XX a. antrosios pusės literatūroje „silpnosios lyties“ žvilgsnis į gyvenimą darosi reikšmingesnis. Išsilaisvinantis, savo vertę ginantis moteriškumas siekia teisių politiniame ir socialiniame gyvenime <...>“ (LE III, p. 173), nors daugiau konteksto apie moterų indėlį kovojant dėl teisių ir istorinę, kultūrinę reikšmę nesuteikiama nė vienoje vadovėlio dalyje. Taigi šiame poskyryje apie „[m]oterų rašomos literatūros svarbą“ rodoma, kad moterų literatūra priklauso savarankiškai kategorijai, atskirtai nuo vyrų, ir aprašomi subjektyvūs, stereotipiški moterų ir vyrų vaidmenys sociokultūriniame kontekste. Panašios nuostatos pastebimos ir skyriuje apie Vilimaitę: prie kūrybos temų aprašomas ir jos sąlytis su moterų kūrybos kliše: „Šeimoje ugdomos didžiosios gyvenimo vertybės <...>. Šeimos tema ypač aktuali rašytojai moteriai“ (LE III, p. 221). Taip absoliutinama moterų literatūra ir kuriamas nusistatymas: vyrų literatūra yra universali, o moterų kūrybos korpusą galima redukuoti iki vienos pamatinės temos – šeimos ir jos santykių.
Ketvirtoje Literatūros erdvių dalyje pateikiama XX a. antros pusės drama ir poezija. Pristatomos Degutytė, Vislava Šymborska, Vaičiūnaitė, Miliauskaitė. Pristatant pastarąją autorę akcentuojama, kad ji buvo ištekėjusi už poeto Vytauto P. Bložės, pateikiami jo atsiminimai apie rašytoją. Aprašant autorės biografiją, kuriamas pasiaukojančios ir nuolankios moters įvaizdis: „gyvenimo gilumoj išliko slaptasis moters dalios principas – rūpintis, slaugyti, kažkas tarp gailestingosios sesers ir vienuolės-mistikės“ (LE IV, p. 129). Lyties pagrindu teigiama nuostata apie moters būdą, kuris siekia ne paviršutinišką, o jau įsisąmonintą, visuotinai suprantamą stereotipinį įsivaizdavimą: moters dalios principas – tai rūpintis aplinkiniais. Vis dėlto autorės eilėraščių analizėse ir nagrinėti skirtuose klausimuose lyties aspektas nėra labai ryškus, minimos tik kelios kitos moterys autorės, rašoma apie rinkinio Uždraustas įeiti kambarys pavadinimą kaip moters teisės į savarankiškumą metaforą, tačiau klausimuose ši mintis neplėtojama.
Prie postmodernizmo literatūros ir prie temos „Kitas literatūroje: dėmesys Rytų kultūroms ir feminizmas“ pristatoma Jurga Ivanauskaitė. Aptariamos kelios rašytojos knygos apie keliones į Rytus, o prie trumpo feminizmo aprašymo, pristačius ir kitas šiuolaikines autores, pateikiama trumpa Ivanauskaitės romano Ragana ir lietus analizė, aptariama jo reikšmė lietuvių literatūroje. Apibendrinti skirtuose klausimuose siūloma palyginti „Juknaitės, Vilimaitės, Skablauskaitės, Ivanauskaitės prozos moteris“ ir parašyti rašinį „Pasaulis moters akimis“ (LE IV, p. 149). Prie lietuvių esė žanro autorių yra pateikiami 19 jas rašančių / rašiusių kūrėjų, iš kurių trys – moterys (Onė Baliukonė, Giedra Radvilavičiūtė, Gintarė Adomaitytė). Vis dėlto nė vienos moters eseistikos pavyzdžių vadovėlyje nėra. O prie kalbos istorijos literatūroje nurodoma viena autorė moteris – Uršulia Tamošiūnaičia (Uršulė Tamošiūnaitė).
Taigi vadovėliuose Literatūros erdvės šiek tiek nukrypstama nuo BUP nurodomos autorių chronologijos ir sąrašo: pateikiami BUP neminimi autoriai ir temos, pavyzdžiui, Rytų kultūros ir feminizmas. Be to, šiame vadovėlyje, palyginti su „Baltų lankų“ vadovėliu, pateikiama mažiau autorių, atitinkamai mažiau reprezentuojama ir moterų literatūra. Vadovėlių autorių pateiktoms moterų kūrybos analizėms yra labai būdinga androcentristinė žiūra. Moterų literatūros, kaip nuokrypio nuo vyriškosios, idėja palaikoma autorėms ir jų kūrybai apibūdinti vartojamomis stereotipus palaikančiomis frazėmis ir kuriamais vaidmenimis (moteris – globėja, sergėtoja, „silpnoji lytis“), taip sukuriant įvaizdį, kad vyrai ir jų kūryba subordinuoja moterų.
Išsamiai dedukcinei latentinei ir manifestinei VBE rašinių turinio analizei buvo keltas klausimas, su kokiomis temomis ir (ar) vertybinėmis nuostatomis yra siejamas moterų literatūros turinys? Šiuo aspektu buvo nagrinėjami rašiniai ir išskiriamos ištraukos, kuriose mokiniai remiasi moterų parašytais kūriniais. Pažymėtina, kad moterys, paminimos tik kaip tam tikro argumento iliustraciniai atvejai, pavyzdžiui, literatūrologės, aktyvistės ar autorių žmonos, į tyrimą įtrauktos nebuvo, nes rašiniuose jos periferinės ir paminimos tik kontekstiškai. Be to, keliuose rašiniuose buvo remtasi ne programinių autorių kūriniais, tačiau šios interpretacijos buvo vienkartinės ir nesistemingos, todėl į tyrimą taip pat neįtrauktos.
Pastebėta, kad mokiniai VBE rašiniuose daugiausia remiasi tais autoriais, kurių kūriniai glaudžiai susiję su jų biografijos faktais, todėl, kaip būdinga ir vadovėliuose teikiamoms analizėms, autorių (Šatrijos Raganos, Nėries) kūrinių veikėjų / lyrinių subjekčių patirtys palyginamos su pačių autorių. Moterų autorių kūrinių analizės rašiniuose, atsižvelgiant į jose formuluojamą aspektą, apibendrintos ir suskirstytos į penkias kategorijas:
Kai kurių kategorijų pavadinimai tiesiogiai koreliuoja su VBE temomis („Ką viešiname, o ką pasiliekame sau?“; „Ar sunku išsilaisvinti iš stereotipų?“). Prieš šių VBE temų buvo rekomenduojama pasirinkti autorė moteris – Šatrijos Ragana, todėl tendencinga, kad minėtomis temomis rašyti rašiniai, kuriuose mokiniai rėmėsi rekomenduojama autore moterimi, sudarė atskiras kategorijas. Šios kategorijos glaudžiai susijusios su pateikiamomis vadovėliuose. VBE darbuose laikomasi panašių motyvų, kurie rasti vadovėlių interpretacijose: moterims dažniausiai priskiriamas motinos, ugdytojos, jausmingo asmens savybės, kurios tiesiogiai koreliuoja su siūlomais nukreipiamaisiais klausimais ir pateiktomis interpretacijomis, kontekstu. Pavyzdžiui, Šatrijos Raganos apysakos Sename dvare veikėjų aprašymai VBE rašiniuose yra glaudžiai susiję su vadovėliuose siūlomais vedamaisiais klausimais. Pateikiama vieno rašinio citata, iliustruojanti koreliaciją tarp vadovėlio klausimų ir teiginių rašiniuose: „Šatrijos Raganos veikėja mamatė, nors ir kenčia, naudojasi krikščionišku principu. Ji tyliai neša savo „kryžių“ ir dėl to neburnoja, o kaip tik stengiasi visas jėgas nukreipti į pagalbą kitiems, rūpinasi žmonių, ypač šeimos, gerove.“ Toks aiškus teminis moterų literatūros pasiskirstymas leidžia daryti išvadą, kad moterų literatūra suprantama vienaplaniškai, kūriniai pateikiami nagrinėti tik tam tikru ar vos keliais aspektais, tiesiogiai koreliuojančiais su vadovėlinėmis interpretacijomis.
Nuo XXI a. pradžios Lietuvos švietimo dokumentuose pradėta orientuotis į kompetencijomis grįstą ugdymą, gręžtis nuo poveikio paradigmos link mokinio ir mokytojo sąveikos paradigmos. Tačiau 2011–2022 metų lietuvių kalbos ir literatūros vidurinio ugdymo bendrojoje programoje pateikiamų ugdymo tikslo, uždavinių bei gairių analizė atskleidė, kad aptariamu laikotarpiu mokymo(si) ašimi laikytas ne kritinis mąstymas ar savarankiški interpretaciniai įgūdžiai, o vertybinis ugdymas pasitelkus kultūrinį paveldą.
Siekis literatūros pamokose mokiniui perduoti kultūrinių žinių ir tradicijų visumą, kad kūriniuose steigiamų vertybių pagrindu jis formuotųsi savąsias, nedera su viena iš šiuolaikinės demokratinės visuomenės nuostatų – adekvačia lyčių reprezentacija, nes 2011 metais įsigaliojusioje BUP moterys rašytojos minimos 5,8 karto rečiau nei vyrai (atitinkamai 21 ir 122 kartus). Tokia reprezentacijos stoka būdinga ir pagal aptartą BUP parengtai mokomajai medžiagai, o tarp VBE rašinio temose 2020–2024 metais rekomenduotų autorių – vienintelė moteris (Šatrijos Ragana, rekomenduota du kartus).
Tyrinėjant vadovėlių turinį (moterų rašytų kūrinių ištraukas, interpretacijas ir klausimus), pastebėta, kad moterų literatūrą siūloma nagrinėti pagal stereotipines nuostatas: moteris – motina, moteris – pasiaukojanti ir paklusni, moteris – jausmingas žmogus. Kai kurie klausimai vadovėliuose – vedamieji, todėl iš karto formuoja nuomonę ir vadovėlių autorių numatytą kūrinio interpretaciją. Tiek BUP, tiek vadovėliuose, tiek rašiniuose moterų autorių yra gerokai mažiau nei vyrų, jų kūrinių interpretacijoms būdingas vienaplaniškumas, moters vaidmuo stereotipizuojamas, o vadovėliuose pateiktose biografijose dažnai iškeliamas vyro vaidmuo.
VBE darbuose rastos moterų autorių interpretacijos glaudžiai susijusios su pateiktomis vadovėliuose, tad galima teigti, kad vadovėlinė interpretacinė įtaiga tiesiogiai veikia tai, kaip mokiniai savo darbuose, šiuo atveju VBE, reprezentuoja autorius ir kūrinius. Pastebėta, kad mokiniai dažniausiai nagrinėjo kūrinių ištraukas ar eilėraščius, kurie buvo pateikti vadovėliuose, o jų analizės atkartoja vadovėlinių analizių teiginius, taigi laikomasi tų pačių stereotipinių nuostatų. Įžvelgta, kad vadovėliams būdingas autoriaus-veikėjo / lyrinio subjekto sugretinimas, kuris taip pat dažnas ir VBE rašiniuose, mokiniams beveik tiesiogiai teigiant, kad kūrinyje pateikiami išgyvenimai ar jausmai yra autoriaus asmeninės patirties ekspozė. Be to, analizuojant rašinius nustatyta, kad mokiniai dažniausiai renkasi remtis tik keliomis autorėmis, o toks dėsningumas rodo nepakankamą moterų reprezentaciją literatūriniame ugdyme ir kūrinių trivializavimą iki vienos temos ar interpretacijos.
Nors atliekant tyrimą buvo laikytasi nuostatos, kad sunku pamatuoti tiesioginį literatūrinio ugdymo poveikį moksleiviui, pastebėta, kad ugdymo turinys neabejotinai formuoja mokinių mąstymą apie literatūrą ir veikia jų kūrinių interpretacijas. Taigi aprašytos mokytojų patirtys dėl mokinių pataikavimo egzamino reikalavimams yra pagrįstos, nes tarp mokinių VBE rašinių interpretacijų, kūrinio, autoriaus kontekstų, analizuojamų kūrinio ištraukų ir vadovėlių medžiagos yra tiesioginė teminė bei vertybinė koreliacija.
Straipsnis parengtas pagal Eglės Tauraitės bakalauro darbą, 2025 metais apgintą Vilniaus universiteto Filosofijos fakultete (darbo vadovė: doc. dr. Aistė Kučinskienė). Eglės Tauraitės indėlis: tyrimo problemos formulavimas, teorinės ir kontekstinės dalies rengimas, metodologija, duomenų rinkimas ir analizė, išvadų formulavimas, straipsnio rašymas ir redagavimas. Aistės Kučinskienės indėlis: tyrimo problemos formulavimas, teorinės ir kontekstinės dalies rengimas, duomenų interpretavimas ir išvadų formulavimas, straipsnio fragmentų rašymas ir redagavimas.
Literatūra ir šaltiniai
Alaunienė, Z. (2012). Mokyklinis rašinys – pavadinimas, tema, problema. Gimtasis žodis, 1, 8–16.
Alaunienė, Z. (2015). Apie skaitytojų ugdymą mokykloje, egzaminų rašinius ir absoliutų nulį. Metai, 5/6, 120–125.
Applebee, A. N. (1993). Literature in the Secondary School: Studies of Curriculum and Instruction in the United States. Illinois: National Council of Teachers of English.
Baliulė, I., Maskuliūnienė, D. (2013). Rašinyje – teksto suvokimo, analizės ir interpretacijos patirtis. Gimtasis žodis, 11, 2–8; 12, 2–6. Prieiga per internetą: https://etalpykla.lituanistika.lt/object/LT-LDB-0001:J.04~2013~1398277015189/J.04~2013~1398277015189.pdf
Banytė, E. (2017, sausio 7). Čia ne pypkė: Tobula planimetrija, arba kodėl mokinių rengimas lietuvių literatūros VBE ugdo mokytojo cinizmą. [Žiūrėta 2025-07-29]. Prieiga per internetą: https://cianepypke.wordpress.com/
Battenburg, J. D. (2018). The Canon and the Curriculum: Perspectives for Teaching Literature. Journal of Applied Language and Culture Studies, 1, 15–24.
Bleizgienė, R. (2012). Privati tyla, vieši balsai: moterų tapatybės kaita XIX a. pabaigoje – XX a. pradžioje. Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas.
Bruzgelevičienė, R. (2014). Ugdymo paradigma – didaktikos idėjų pamatas. In R. Bruzgelevičienė (sud.), Ugdymo paradigmų iššūkiai didaktikai: kolektyvinė monografija (pp. 26–107). Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla.
Daujotytė, V., Tamošaitis, R., Tūtlytė, R., Viliūnas, G. (2009–2012). Literatūros erdvės: vadovėlis XI–XII klasei (4 dalys). Kaunas: Šviesa.
Dzikaitė, J. (2010, spalio 29). Per kalbą, literatūrą, kultūrą galima atkurti Pasaulį. Apie lietuvių kalbos vidurinio ugdymo bendrosios programos projektą. Dialogas, 38, 5.
Eisner, E. W. (1994). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs (3rd ed.). New York: Macmillan College Publishing Company.
Grigaitis, M. (2013, lapkričio 28). Chuntos ar tautos pasakojimas? Dialogas, 44, 1–5.
Kanišauskaitė, I., Mačianskaitė, L., Mikalajūnas, M., Satkauskytė, D., Šervenikaitė, N., Vaitiekūnas, D., Žukas, S. (2011–2012). Literatūros vadovėlis (4 dalys). Vilnius: Baltos lankos.
Kuolys, D. (2011, spalio 27). Nebūkime kategoriški – bandykime jungti. Dialogas, 39, 3.
Kuolys, D. (2013). Bernardinai.lt: Apie junges, įsišaknijimą ir mokyklinę lituanistiką. [Žiūrėta 2025-08-12]. Prieiga per internetą: https://www.bernardinai.lt/2013-10-29-darius-kuolys-apie-junges-isisaknijima-ir-mokykline-lituanistika/
Kvietkauskas, M. (2010, gruodžio 31). Mokykla privalo išlikti sveikai konservatyvi. Dialogas, 47, 5.
Kvietkauskas, M. (2014). Lituanistinio švietimo kryptys: kaip peržengti globalizacijos ir tautiškumo konfliktą? Literatūra ir menas, 19, 6–10.
Lietuvių kalbos ir literatūros pagrindinio ugdymo bendroji programa. (2016). Rengė O. Avižinienė et al., Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerija.
Lietuvos Respublikos Seimas. (2003). Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos. Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimas Nr. IX-1700. Prieiga per internetą: https://www.e-tar.lt/mobile/legalAct.html?documentId=TAR.D63799D18558&lang=lt51
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija. (2010). Lietuvių kalbos ugdymo bendrojo lavinimo programas vykdančiose mokyklose 2010 2014 metų strategija. Prieiga per internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/ TAIS.390510?jfwid=rivwzvpvg
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija. (2011). Lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzamino programa. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro liepos 1 d. įsakymas Nr. V-1197. Prieiga per internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.404011?jfwid=ad6zqabsp#part_8576dc433178465fbd3bad46bab1b275
Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministerija. (2022). Lietuvių kalbos ir literatūros bendroji programa. Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministro rugsėjo 30 d. įsakymas Nr. V-1541. Prieiga per internetą: https://e-seimasx.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/97b9f31340f311edbf47f0036855e731?jfwid=qiphojdr8
Nacionalinė švietimo agentūra. (2013). 2013 m. lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzamino analizė. Prieiga per internetą: https://www.nsa.smm.lt/wp-content/uploads/2021/03/3738_2013_m_LT_VBE_analize.pdf
Nacionalinė švietimo agentūra. (2025). Egzaminai ir pasiekimų patikrinimai. Prieiga per internetą: https://www.nsa.smsm.lt/egzaminai-ir-pasiekimu-patikrinimai/brandos-egzaminai/egzaminu-uzduotys/
Nauckūnaitė, Z. (2011). Lietuvių kalbos ir literatūros dalyko samprata: Vidurinio ugdymo kaitos diskursas. Acta Paedagogica Vilnensia, 27, 102–114.
Norkevičienė, R. (2012). Lituanistų nesusikalbėjimo priežastys. Gimtasis žodis, 2, 26–27.
Purves, A. C. (1991). The Ideology of Canons and Cultural Concerns in the Literature Curriculum. University of Albany, State University of New York: National Research Center on Literature Teaching and Learning.
Reid, I. (1984). The Making of Literature: Texts, Contexts and Classroom Practices. Norwood: AATE.
Salienė, V., Toleikytė, N. (2014). Laisvojo ugdymo humanistinės paradigmos idėjos kalbinio ir literatūrinio ugdymo paradigmų kontekste: Lietuvių gimtosios kalbos ir literatūros bendrųjų programų (1994–2011) analizė. In R. Bruzgelevičienė (sud.), Ugdymo paradigmų iššūkiai didaktikai: kolektyvinė monografija (pp. 108–150). Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla.
Šeina, V., Kučinskienė, A. (2024). Mokyklinis lietuvių literatūros kanonas: Šimtmečio raidos rekonstrukcija. Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas.
Šilėnienė, B., Magienė, E. (2012). Lietuvių literatūros vadovėlių XI–XII klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu. Mokytojų ugdymas, 19, 72–85.
Švietimo raidos Lietuvoje įžvalgos: medžiaga diskusijoms. (2013). Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.
Vidurinio ugdymo bendrosios programos: Kalbos. (2011). Vidurinio ugdymo bendrųjų programų 2 priedas. Prieiga per internetą: https://duomenys.ugdome.lt/saugykla/bp/2016/vidurinis/Kalbos_2_priedas.pdf
Witte, T., & Sâmihăian, F. (2013). Is Europe open to a student-oriented framework for literature? A comparative analysis of the formal literature curriculum in six European countries. L1-Educational Studies in Language and Literature, 13, 1–22. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2013.01.02
1 Pagrindinio ugdymo programa buvo atnaujinta vėliau, patvirtinta 2016 metais (Lietuvių kalbos ir literatūros pagrindinio ugdymo bendroji programa, 2016).
2 Kai ta pati autorė ar autorius paminėti kelissyk, kiekvieną paminėjimą skaičiavome kaip atskirą, todėl moterų programoje išties yra dar mažiau (antai Nėris ir Žemaitė paminėtos po du kartus).
3 NŠA rašinius saugo penkerius metus; 2020–2024 metų laikotarpio duomenys tyrimo metu buvo naujausi. Nors nuo 2023 metų, kaip minėta, Lietuvoje įsigaliojo atnaujinta lietuvių kalbos ir literatūros vidurinio ugdymo programa, 2023 metais ir 2024 metais abiturientai egzaminą dar laikė pagal senąją programą, o 2025 metais – jau pagal naująją.