Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X

2025, vol. 55, pp. 157–174 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.2025.55.15

Mokytojų kalbinės nuostatos ir jų požiūris į lietuvių kalbos ugdymą visų dalykų pamokose

Laimutė Bučienė
Vytauto Didžiojo universiteto
Humanitarinių mokslų fakulteto Lituanistikos katedra
El. paštas laimute.buciene@vdu.lt
https://orcid.org/0000-0003-4629-8327

Santrauka. Įvairių dalykų mokytojų kalbinės nuostatos yra vienas iš pagrindinių veiksnių, formuojančių mokyklos kalbinę aplinką. Straipsnyje analizuojamos mokytojų kalbinės nuostatos ir požiūris į mokinių lietuvių kalbos ugdymą per visų mokomųjų dalykų pamokas. Remiantis apklausos analize, daroma išvada, kad mokytojai sąmoningai suvokia kalbos vertę, tačiau matyti atotrūkis tarp požiūrio ir realios elgsenos – kalbinis ugdymas nėra nuosekliai praktikuojamas mokomųjų dalykų pamokose. Kuo mokytojas turi didesnę patirtį ir aukštesnę kvalifikaciją ir kuo labiau vertina taisyklingos kalbos svarbą, tuo aktyviau įsitraukia į kalbinį ugdymą. Tyrimo rezultatai skatina diskutuoti ir ieškoti būdų sukurti kuo palankesnę terpę kalbos ugdymui ir pagerinti lietuvių kalbos ugdymo integravimą į įvairius dalykus.
Pagrindiniai žodžiai: mokytojai, mokiniai, kalbinės nuostatos, lietuvių kalbos ugdymas.

Teachers’ Linguistic Attitudes and Their Approach to Lithuanian Language Education During Lessons in all Subjects

Summary. Linguistic attitudes of teachers in different subjects are one of the main factors shaping the school’s linguistic environment. This paper analyses teachers’ linguistic attitudes and their attitudes towards pupils’ Lithuanian language education across all subject areas.
The study shows that teachers’ evaluations of the prestige of the Lithuanian language were contradictory (positive and negative evaluations were almost equally distributed). There is a consistent view that the problem of language prestige is a collective responsibility of all and that correctness is an essential condition for language prestige. Teachers appeared to observe the norms of the common language when giving lessons. They are motivated not only by formal requirements but also by deep inner attitudes: professional responsibility, patriotism, and the attitude that correct language is an essential quality of an educated person. It is recognised that teachers of all subjects have a responsibility to take care of their pupils’ language, not only those of the Lithuanian language.
Although positive attitudes and a deep value-based approach to language are revealed, and it is argued that the responsibility for developing pupils’ language lies with all teachers, in practice these principles are only partially respected: they often correct pupils’ mistakes in their written language and tend to develop their spoken language, but almost a third of them never take into account mistakes made in their assessments. This means that the school lacks clearly defined criteria for assessing pupils’ linguistic expression in all subjects.
The study also highlighted another problem: most teachers do not improve their language skills by attending language training courses and seminars, even though they claim to lack some language skills.
The survey analysis concludes that teachers are aware of the value of the language, but there is a gap between attitudes and actual behaviour – language education is not consistently practised in the classroom. The more experienced and qualified a teacher is, and the more he or she appreciates the importance of correct language, the more involved he or she becomes in language education.
Keywords: teachers, pupils, linguistic attitudes, Lithuanian language education.

________

Received:25/06/2025. Accepted: 20/01/2026
Copyright © Laimutė Bučienė, 2025. Published by Vilnius University Press. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licence (CC BY), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

Įvadas

Tyrimo aktualumas ir reikšmė. Viena iš artimiausiai susijusių su kalbos politika sričių, tiesiogiai veikianti kalbinių nuostatų formavimąsi, yra švietimo politika. Per švietimą įgyvendinami kalbos planavimo uždaviniai: ne tik užtikrinamas kalbos ugdymas, bet ir įtvirtinamas jos valstybinis statusas, visuomenėje diegiamas kodifikuotas kalbos standartas. Ypač svarbu, kad kryptinga visų švietimo sistemos dalyvių veikla esmingai prisidėtų prie teigiamų kalbinių nuostatų ir kalbos prestižo formavimo (Kahane, 1984, p. 498–499). Be sociolingvistinio ir vertybinio kalbos vartojimo aspekto, svarbi ir kalbinio ugdymo kokybė, apimanti ne tik lietuvių kalbos dalyką, bet ir visą ugdymo turinį, – žinių ir informacijos visuomenėje ypatingas dėmesys turi būti skiriamas akademinei kalbai, kuri yra bet kurio įgyjančio žinių, jas analizuojančio ir kuriančio žmogaus privalomas gebėjimas. Įvairių dalykų mokytojų kalbinės nuostatos yra vienas iš pagrindinių veiksnių, formuojančių mokyklos kalbinę aplinką. Deja, reikia pripažinti rimtą problemą – Lietuvos nacionalinės kalbos švietimo politika švietimą įgyvendinančiais teisės aktais nesudaro sąlygų stiprinti lietuvių kalbos ugdymą ir jos prestižą. Mokytojų atestavimą reglamentuojančių dokumentų analizė atskleidžia, kad akademinės lietuvių kalbos ugdymas per visų mokomųjų dalykų pamokas nėra vertinamas, nėra įtrauktas į mokytojų atestacijos kriterijus, todėl galima teigti, kad švietimo politikos dokumentais neprivalu kurti ir palaikyti lietuvių kalbos etaloną, mokomuoju dalyku ugdyti lietuvių akademinę kalbą (Poderienė ir Vaičiakauskienė, 2019a, p. 204).

Klojant kalbos, kaip bendro, visas mokslo ir pažinimo sritis sujungiančio intelektinio kūrinio, pamatus, išskirtinis vaidmuo tenka mokyklai (Vaišnienė, 2019, p. 3). Tiek Lietuvos, tiek užsienio mokslo darbuose, kuriuose nagrinėjamas ugdymo turinys, pedagogai vertinami kaip aktyvūs švietimo politikos nariai, kurie daugiausia lemia ugdymo turinio įgyvendinimo kokybę (Nagrockaitė, 2015; Niculescu, 2015; Fogo ir kt., 2019; Poteliūnienė ir kt., 2019). Mokykla savo institucine galia įtvirtina tam tikras vertybines ir elgsenos schemas ir daro įtaką bendruomenės mąstymo apie kalbą modeliams (Keturkienė ir Vaicekauskienė, 2016, p. 31). Mokytojų kalba yra ugdymo proceso dalis, todėl mokiniai sąmoningai ar nesąmoningai perima kalbinius įpročius. Kaip pažymi Rita Miliūnaitė, kalbos etalonas ir prestižas palaikomas per mokyklą (Miliūnaitė, 2014, p. 3). Taisyklinga mokytojų kalba – svarbi kalbos normų sklaidos priemonė. Pabrėžtina, kad lietuvių kalbos ugdymas – ne tik mokytojų lituanistų prievolė ir atsakomybė. „Mokinį kalbos moko ir kitų dalykų mokytojai, – teigė Jonas Jablonskis dar XX a. pirmoje pusėje. – Jei matematikos, geografijos, istorijos ir kitų dalykų pamokose mokinys girdės daugybę įvairių įvairiausių kalbos klaidų, tad nieko toj mokykloj nepadarys pats vienas kalbos mokytojas“ (Jablonskis, 1933, p. 386). Anuomet įžymaus lietuvių kalbininko iškelta mintis aktuali ir mūsų laikais. Šiuolaikinėje pedagogikoje pripažįstama, kad kalbinė kompetencija formuojama visų dalykų pamokose ir apima įvairias veiklas (užduotis raštu ir žodžiu, projektinius darbus ir jų pristatymus ir kt.) (Kirsten, 2019; Forsman ir kt., 2022). Iš tiesų kalba jungia visus dalykus: kiekvienas mokomasis dalykas turi savo terminiją ir kalbos ypatumus, todėl mokytojai turėtų padėti mokiniams perimti šią specifinę (dalykinę) kalbą. Kalbinė kompetencija yra viena iš bendrųjų kompetencijų, kuri turėtų būti integruojama į visas ugdymo sritis, nepriklausomai nuo dėstomo dalyko specifikos. Kalba ne vien naujų žinių sklaidos priemonė, kalbos vaidmuo labai svarbus ir sisteminant informaciją, formuojant kritinį bei kūrybinį mąstymą. Taigi straipsnyje kalbinė kompetencija suvokiama kaip universali visų dalykų mokytojams aktuali kompetencija, kuri tiesiogiai yra susijusi su ugdymo kokybe ir mokinių pasiekimais. Laikomasi sisteminio požiūrio į kalbą kaip į mokymosi pagrindą, integruojant mokomojo dalyko ir kalbos ugdymą. Užsienio mokslininkų atlikti empiriniai tyrimai rodo, kad geriausių rezultatų pasiekiama tada, kai kalbiniai gebėjimai (skaitymas, rašymas, kalbėjimas, klausymas) lavinami visų dalykų pamokose (Thompson ir McKinley, 2018; Lee ir kt., 2025). Taigi per visų dalykų pamokas mokiniai turėtų plėtoti, stiprinti gimtosios kalbos pamokose pradėtus formuoti įgūdžius: atsižvelgiant į kalbos normas tinkamai vartoti dalyko terminus, taisyklingai kalbėti ir rašyti, pasirinkti dalykiniam turiniui tinkamą raišką, taikyti teksto kūrimo ir suvokimo strategijas ir kt. Tai turi tapti šių dienų mokyklos veiklos norma. Toks integruotas požiūris į kalbinį ugdymą leistų mokiniams suvokti, kad taisyklingos kalbos reikalavimai nėra taikomi tik lietuvių kalbos pamokose.

Šis tyrimas tiesiogiai atliepia Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo 49 straipsnį, kuriame nustatoma, kad mokytojas privalo aiškiai, taisyklinga lietuvių kalba perteikti ugdymo turinį, ir Lietuvos Respublikos valstybinės kalbos įstatymo 21 straipsnį, reglamentuojantį taisyklingos kalbos reikalavimus pedagogams. Taigi tyrimo išvados padės tikslingiau formuluoti mokytojų rengimo ir bendrojo ugdymo turinio kaitos strategines nuostatas, derinant ir valstybinės kalbos politikos poreikius, ir pačių pedagogų gebėjimus tuos poreikius suvokti ir atliepti. Akcentuotina, kad klausimai, susiję su mokomųjų dalykų mokytojų pasirengimu ugdyti mokinių kalbą ir taip prisidėti prie kalbinių gebėjimų formavimo ir kalbos prestižo gerinimo, tapo ypač aktualūs po bendrojo ugdymo turinio reformos. Dabar brandos egzaminą gali pakeisti brandos darbas, kurio vienas iš vertinimo kriterijų – taisyklinga, rišli, dalykinė kalba. Keičiantis ugdymo turiniui neišvengiamai turi keistis požiūris ir į mokinių lietuvių kalbos ugdymą. Palaikytina mintis, kad „formuojant švietimo politiką, būtina daugiau dėmesio skirti lietuvių kalbos svarbai ugdymo procese ir pedagogų kvalifikacijai kelti“ (Poderienė ir Vaičiakauskienė, 2019a, p. 215). Taigi visi dalyko mokytojai, vadovaujantys brandos darbams, turi būti pasirengę vertinti mokinio rezultatus pagal taisyklingos, rišlios, dalykinės kalbos vartojimo kriterijų. Šio tyrimo tema atitinka dar 2015 m. Europos Tarybos Kalbos politikos skyriaus parengtas rekomendacijas Kalbos dėmuo visų dalykų pamokose, siūlančias ugdyti akademinę kalbą, įtraukiant ne tik kalbos, bet ir kitų dalykų mokytojus, suteikti pastariesiems tinkamus dalykinės kalbos, terminijos vartojimo įgūdžius, koordinuoti visą ugdymo procesą taip, kad būtų siekiama tų pačių kalbos politikos tikslų – žodžiu ir raštu gebėti vartoti akademinę kalbą, mokslo komunikacijai tinkamą bendrinės kalbos standartą1.

Lietuvoje akademinės kalbos ugdymo idėją pristatė Daiva Vaišnienė (2016, p. 19–20) švietimo bendruomenei skirtoje konferencijoje, tačiau ji nebuvo išsamiau plėtota nei švietimo, nei kalbos politikos formuotojų. Atkreiptinas dėmesys, kad užsienio valstybėse jau senokai vyksta diskusijos dėl akademinės kalbos ugdymo ir kokybės mokyklose, nes tyrimai parodė, kad dažniausiai menkesnių kalbinių gebėjimų vaikai nepasiekia gerų rezultatų ne tik per kalbos, bet ir per kitų dalykų pamokas. Pavyzdžiui, JAV kai kuriose valstijose parengti federaliniai anglų kalbos aprašai English Language Arts Standarts numato, kad mokyklą baigiantis asmuo privalo gebėti vartoti ir tinkamus įvairių mokslo sričių terminus, rašyti įvairių žanrų tekstus ir netgi suvokti, kad kalbos standartas yra susitarimo dalykas, kuris gali ir keistis (Vaišnienė, 2019, p. 4). Nors Lietuvoje per pastaruosius penkiolika metų randasi vis daugiau kalbinių nuostatų tyrimų, iki šiol nėra platesnės aprėpties empirinių duomenų apie mokytojų kalbines nuostatas ir įsitraukimą į lietuvių kalbos ugdymą, apie dabartinį jų pasirengimą įgyvendinti kalbos politikos tikslus, išdėstytus Švietimo ir Valstybinės kalbos įstatymuose, nustatančiuose kalbos vartojimo kokybės reikalavimus pedagogams ir jų dėstomam ugdymo turiniui, todėl šis tyrimas yra naujas. Galima remtis gerokai pasenusiais 2006  m. Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu atlikto tyrimo Lietuvių kalbos (gimtosios ir valstybinės) ugdymo organizavimas bendrojo lavinimo mokyklose duomenimis, kad, lietuvių kalbos mokytojų nuomone, taisyklingai kalbantys ir to paties iš mokinių reikalaujantys pedagogai sudarantys tik šeštadalį visų mokytojų (Vaišnienė, 2019, p. 5). Keli lokalūs žvalgomieji mokytojų kalbinių nuostatų tyrimai atlikti Tauragės, Kauno rajono savivaldybėse, tačiau atskiros mokyklos ar kelių mokyklų imties duomenys nėra pakankamai reprezentatyvūs. Be to, svarbu pažymėti, kad į ankstesnių tyrimų imtį įtraukti ne tik kitų dalykų, bet ir lietuvių kalbos mokytojai. 2009 m. Giedrė Bertašienė ir Genovaitė Kačiuškienė atliko tauragiškių mokytojų požiūrio į bendrinės lietuvių kalbos prestižą ir jos vartoseną analizę. 2014 m. Paulius Kavaliauskas nagrinėjo vienos mokyklos 14 mokytojų nuostatas bendrinės lietuvių kalbos atžvilgiu. Miglė Keturkienė ir Loreta Vaicekauskienė (2016) tyrė standartinės kalbos ideologijos poveikį mokytojų kalbinėms nuostatoms: remiantis pusiau struktūruotu klausimynu apklausta 10 lietuvių kalbos ir literatūros dalyko mokytojų iš keturių Vilniaus ir Kauno miestų mokyklų. Šiuo požiūriu iš naujausių tyrimų pažymėtinas Kristinos Jakaitės-Bulbukienės ir Evaldo Mankevičiaus (2023) darbas, kuriame aptariamos 27 mokytojų nuomonės dėl bendrinės kalbos. Pabrėžtina, kad visuomenės kalbinės nuostatos kalbų postadartizacijos laikotarpiu nuolat kinta (Miliūnaitė, 2019, p. 22), todėl tokiame kontekste labai prasminga fiksuoti tokių pokyčių raidą ir nuolat vertinti esamą situaciją. Būtina pridurti, kad svarbu tikrinti išvadas pakartotiniais tyrimais plečiant tiriamąją imtį (Vilkienė ir kt., 2020). Šiame straipsnyje pirmą kartą pristatomas reprezentatyvios imties mokytojų kalbinių nuostatų tyrimas, leidžiantis susidaryti visuminį kalbinių nuostatų formavimo per švietimo sistemą vaizdą, nes iki šiol lietuvių kalbotyros darbuose dažniau tirtos moksleivių ir studentų kalbinės nuostatos (Kruopienė, 2006; Aliūkaitė ir Valikonė, 2012; Ramonienė, 2013; Poderienė ir Vaičiakauskienė, 2019a; 2019b; Tamulionienė, 2019; Matulionytė ir Jakaitė-Bulbukienė, 2021; Vilkienė ir Jakaitė-Bulbukienė, 2022; Tamulionienė, Poderienė ir Vaičiakauskienė, 2023). Šiuo metu stinga objektyviai palyginamų pačių pedagogų kalbinių nuostatų tyrimų, kurie leistų kompleksiškai ir iš skirtingų ugdymo proceso dalyvių perspektyvų įvertinti kalbos politikos nuostatų įgyvendinimo bendrojo ugdymo sistemoje būklę. Tai suformuoja šio tyrimo mokslinę problemą – ar mokytojai yra pasirengę atliepti Lietuvos nacionalinės kalbos švietimo politikos tikslus ir lūkesčius ir per savo pamokas įsitraukia į lietuvių kalbos ugdymą: užtikrina, kad mokiniai kalbiškai taisyklingai vartotų dalyko terminus, tobulina jų sakytinės ir rašytinės kalbos įgūdžius, tikrina ir taiso rašomuosius darbus.

Straipsnyje aprašomo tyrimo objektas – mokytojų kalbinės nuostatos ir jų požiūris į mokinių lietuvių kalbos ugdymą per visų mokomųjų dalykų pamokas. Tyrimo tikslas – remiantis mokytojų apklausa, ištirti, kokios mokytojų nuostatos lietuvių kalbos atžvilgiu, ir įvertinti jų požiūrį į įsitraukimą ugdant mokinių lietuvių kalbą. Siekiant tikslo, kelti šie uždaviniai: 1) išryškinti bendrąsias mokytojų nuostatų dėl lietuvių kalbos prestižo ir jos taisyklingumo tendencijas; 2) remiantis analogiškais ankstesnių tyrimų duomenimis palyginti, ar ir kaip keitėsi mokytojų kalbinės nuostatos; 3) nustatyti, kaip mokytojai vertina savo pasirengimą ir veiklas mokinių kalbai ugdyti per savo pamokas; 4) atskleisti mokytojų kalbinių nuostatų ir jų dalyvavimo ugdant mokinių kalbą sąveikos ypatumus.

Tyrimo metodika ir medžiaga. Darbui naudota kiekybinių ir kokybinių tyrimų metodų derinimo metodologija, leidžianti identifikuoti ne tik bendrąsias mokytojų nuostatų tendencijas, koreliacijas ir sąsajas, bet ir atskleisti esminių problemų kontekstą ir priežastis. Tyrimas grindžiamas 2025 m. vasario–kovo mėn. apklausos metodu užpildytomis mokytojų anketomis. Anketos pradžioje tyrimo dalyvis buvo supažindintas su apklausos tikslu ir jos paskirtimi. Tyrimo autorės parengtą pusiau atviro tipo anketą sudarė trys teminiai klausimyno blokai:1) socialinė, demografinė informacija apie patį respondentą (lytis, amžius, pedagoginio darbo stažas, kvalifikacija, darbo vieta, mokyklos, kurioje dirba, tipas, mokomos klasės ir dėstomas dalykas); 2) klausimai apie kalbines nuostatas; 3) klausimai apie įsitraukimą į lietuvių kalbos ugdymą (iš viso 26 privalomi uždarieji klausimai). Baigus uždaros formos klausimą palikta vietos tiriamajam išsakyti savo nuomonę; platesni komentarai teikė papildomos informacijos, kurios nebūtų buvę galima gauti dėl uždarųjų klausimų ribotumo). Sudarant anketos klausimus naudota nominalinė Likerto 5 balų intervalinė požymio raiškumo laipsnį nustatanti skalė, kur 1 reiškia „niekada“ arba „labai blogai“, 5  – „nuolat“ arba „labai gerai“. Visi sociolingvistinės anketos klausimai yra susiję su tiriamuoju aspektu ir suformuluoti remiantis iškeltu tyrimo tikslu. Kaip ir įprasta kalbinių nuostatų tyrimuose, šiame darbe remtasi trinariu teoriniu modeliu, kurį sudaro kognityvinis, emocinis ir elgesio komponentai (Edwards 2006; Garrett 2010; Ramonienė, 2022): aiškintasi, ar mokytojai kalbos prestižą sieja su jos taisyklingumu, kaip vertina bendrinės kalbos normas, kokiais tikslais ir kaip dažnai įsitraukia į lietuvių kalbos ugdymą.

Internetu, naudojant Google forms įrankį, iš viso buvo apklausti 369 mokytojai, dirbantys mokyklose lietuvių ugdomąja kalba (į tiriamąją imtį neįtraukti lietuvių kalbos ir literatūros mokytojai). Respondentų atranka vyko patogiosios imties būdu – anketa buvo siunčiama elektroniniu paštu bendrojo ugdymo mokykloms kviečiant mokytojus prisidėti prie šio mokslinio tyrimo2. Kad būtų užtikrinti objektyvūs ir patiki tyrimo rezultatai, anketa buvo anoniminė.

Kiekybinei duomenų analizei taikytas ne tik tradicinis aprašomasis analitinis metodas, bet siekiant įžvalgų pagrįstumo surinkti duomenys buvo analizuojami pasitelkus statistinį įrankį – koreliacinę analizę, tai yra skaičiuota dviejų kiekybinių kintamųjų koreliacija – Pirsono koreliacijos koeficientas (r.). Kiekybiniams duomenims apdoroti pasitelkta MS Excel programa. Be to, pats sociolingvistinis tyrimas teikia ir papildomų analizės įrankių – atsakymai klasifikuojami atsižvelgiant į demografines respondentų charakteristikas. Lyginamojo metodo pasirinkimą lėmė tai, jog darbe lyginamos mokytojų kalbinės nuostatos su ankstesniais tokio pobūdžio tyrimais.

Informacija apie respondentus. Apibendrinus respondentų charakteristikas paaiškėjo, kad apklausoje dalyvavo įvairių dalykų mokytojų (vardijama nuo daugiausiai dalyvavusių): matematikos, istorijos, etikos, technologijų, fizikos, biologijos, istorijos, užsienio kalbos, muzikos, dailės, chemijos, geografijos, fizinio ugdymo, informatikos, ekonomikos ir verslumo, tikybos ir filosofijos. Taigi tyrime geriausiai atspindėtos matematikos, istorijos ir etikos mokytojų nuostatos. Tyrimo imtyje dominuoja moterys, o dauguma respondentų yra vyresnio amžiaus (70 proc. – 46–65 metų amžiaus grupė), turi didžiulį pedagoginį stažą (dirba daugiau nei 30 metų) ir yra mokytojai metodininkai arba vyresnieji mokytojai, dirbantys miestelių ir kaimų gimnazijose (žr. 1 lentelę).

1 lentelė. Respondentų charakteristika

Tyrimo rezultatai ir jų analizė

1. Mokytojų požiūris į lietuvių kalbos prestižą ir jos taisyklingumą

Lietuvių kalbos prestižą ir būdus jam didinti apibrėžia Valstybinės lietuvių kalbos įstatymas (19  straipsnis), kuriame pabrėžiama valstybinės kalbos statuso stiprinimas įvairiose srityse (švietimo, kultūros, viešojo gyvenimo, administravimo) ir kalbos normų puoselėjimas. Analizuojant mokytojų kalbines nuostatas svarbu buvo išsiaiškinti, kaip apklausos dalyviai vertina lietuvių kalbos prestižą. Tyrimo duomenys rodo, kad teigiamai ir neigiamai atsakiusiųjų respondentų santykis yra apylygis: 48,0 proc. (177) apklaustųjų teigė, kad lietuvių kalbos prestižas pakankamas, o 46,3 proc. (171) – nepakankamas. Savo teigiamus atsakymus mokytojai daugiausia grindė oficialiu valstybinės lietuvių kalbos statusu ir pagarba kalbai tiek artimoje, tiek mokyklos aplinkoje (mano aplinkoje gerbiama lietuvių kalba, laikomasi bendrinės kalbos nuostatų; mokykloje rengiami kalbos renginiai; visi stengiamės kalbėti(s) taisyklinga lietuvių kalba; vis daugėja mokinių iš mišrių šeimų, pasirenkančių mokytis lietuviškoje gimnazijoje3). Neigiamai atsakę mokytojai nurodo šias pagrindines nepakankamo lietuvių kalbos prestižo priežastis: globalizacijos įtaka, anglų kalbos įsigalėjimas ne tik jaunimo kalboje, bet ir viešojoje erdvėje, netaisyklinga lietuvių kalba žiniasklaidoje ir net oficialiojoje komunikacijoje (pagal atnaujintas programas teikiamos nuorodos į mokomąją medžiagą, mokomąsias programas užsienio kalba; dažnai girdžiu mokinius kalbantis tarpusavyje anglų kalba; kasdienybėje vartojama daug anglų kalbos žodžių, iškabų, tekstų; anglų kalba, kaip tarptautinė bendravimo priemonė, neretai laikoma prestižiškesne nei lietuvių kalba; daug kur nereikalaujama rašyti be klaidų). Taigi matome, kad mokytojų bendruomenėje kalbos prestižas vertinamas nevienareikšmiškai: viena vertus, teisinis valstybinės lietuvių kalbos statusas ir visų kalbos vartotojų pastangos sudaro sąlygas palaikyti pakankamą kalbos prestižą; kita vertus, visuotinė globalizacija ir didėjanti anglų kalbos įtaka kelia naujų iššūkių, skatinančių ugdyti visuomenės, ypač jaunimo, kalbinį sąmoningumą, rūpintis lietuvių kalbos skaitmeniniu gyvybingumu ir pritaikomumu.

Mokytojų taip pat buvo klausta, ar lietuvių kalbos prestižą sieja su jos taisyklingumu. Dauguma tyrimo dalyvių (288, t. y. 78,0 proc.) patvirtino, kad prestižinė kalba yra taisyklinga kalba. Tai rodo, kad mokytojams kalbos taisyklingumas yra labai svarbi kalbos vertės dalis. Teigiamai atsakę mokytojai pateikė tokius argumentus: taisyklingai vartodami lietuviškus žodžius ir rašmenis ugdome lietuvių kalbos prestižą; švari be barbarizmų kalba yra kultūringa kalba; taisyklinga kalba kelias į kalbos prestižą; lietuvių kalbos prestižas glaudžiai susijęs su jos taisyklingumu ir unikalumu, o tai didina kalbos vertę, prestižą, rodo pagarbą kalbai ir jos vartotojams. Neigiamai atsakiusieji mano, kad kalbos prestižas priklauso nuo to, kaip ją vertina bendruomenė, kaip ji naudojama skirtingose gyvenimo srityse; lietuvių kalbos prestižas labiau priklauso nuo jos gyvybingumo ir pritaikomumo šiuolaikiniame pasaulyje – ar ji yra patogi vartoti, ar ja galima išreikšti visas reikalingas mintis, ar ji turi vietą technologijose, moksle, populiariojoje kultūroje; jei lietuvių kalba bus natūraliai naudojama įvairiose srityse, jos prestižas augs, net jei kartais kils diskusijų dėl taisyklingumo. Iš atsakymų matyti, kad mokytojai taisyklingą kalbą mano esant svarbiu kalbos prestižo ir išsaugojimo veiksniu, tačiau vien taisyklingumo nepakanka. Taip pat pabrėžiamas kalbos gyvybingumas, gebėjimas prisitaikyti prie šiuolaikinės visuomenės poreikių ir išlaikyti savo kultūrinę vertę. Vadinasi, mokytojų teigimu, kalbos prestižą stiprina ne vien kalbos normų paisymas, bet ir kalbos variantiškumo didėjimas bei kalbos priemonių atsinaujinimas. mokytojų nuomonė apie lietuvių kalbos prestižo vertinimą pateikiama 2-oje lentelėje.

2 lentelė. Mokytojų požiūris į lietuvių kalbos prestižą (proc.)

Paklausti, kas turėtų rūpintis lietuvių kalbos prestižu, dauguma respondentų atsakė, kad prisiimti atsakomybę už dabartinę kalbos situaciją turi visi (330, t. y. 89,3 proc.). Kur kas mažesnis vaidmuo keliant lietuvių kalbos prestižą tenka kalbininkams, visuomenei, mokytojams ir politikams. Įdomu tai, kad mokytojai kalbos prestižo kėlimo problemos nepatiki nei sau, nors mokyklai tenka svarbus vaidmuo formuojant mokinių prestižinį požiūrį į kalbą, nei kalbininkams, kurie tradiciškai laikomi kalbos puoselėtojais. Tokie rezultatai atskleidžia, kad, mokytojų manymu, siekiant stiprinti kalbos prestižą reikalingos ne tiek konkrečios grupės pastangos, kiek visų visuomenės sektorių koordinuotas bendradarbiavimas ir įsipareigojimas. Tai rodo platų ir brandų mokytojų požiūrį į kalbą kaip į socialinį, kultūrinį ir vertybinį reiškinį.

Bendrinė kalba – viena iš kalbos atmainų, kuri yra susijusi su kalbos normų įtvirtinimu ir jų sklaida visuomenėje. Bendrinės kalbos ir jos normų diegimas labai svarbus mokykloje. Įvairios išorinės priežastys (globalizacija, visuomenės demokratėjimas, internetizacija, stiprėjanti migracija) turi įtakos bendrinei lietuvių kalbai: kinta tradicinė bendrinės kalbos samprata, didėja vartosenos variantiškumas, keičiasi visuomenės kalbinės nuostatos ir kalbos ideologijos (Miliūnaitė, 2019, p. 22). Pasiteiravus mokytojų, ar apskritai kalba turi būti norminama, prižiūrima, net 81,3 proc. (300) atsakė teigiamai. Nors pasitaiko ir neigiamų nuomonių (bet kokios normos žmonėms sukelia atmetimo reakciją; kažin ar kalbos norminimas, priežiūra duoda didelė naudą – pats žmogus turi norėti kalbėti taisyklingai; svarbu ne reguliuoti, bet skatinti kalbos gyvybingumą), dauguma mokytojų vertina kalbos priežiūrą atliekančių institucijų veiklą, palaiko kalbos norminimą (tai padeda užtikrinti taisyklingą ir sklandų kalbos vartojimą; didėja technologijų paklausa, daugėja ir verstinių žodžių, jie turi būti norminami, jų vartojimas turi būti reguliuojamas; taisyklingas kalbos vartojimas gali padėti išsaugoti kalbą; o kaip kitaip išliks lietuvių kalba, kai globalizacija ypač ryški.). Pagrindiniai mokytojų argumentai, kodėl reikalingas kalbos norminimas ir priežiūra, yra tai, kad būtų užtikrinama sklandi viešoji komunikacija, atlaikoma svetimų kalbų įtaka ir išsaugomas kalbos autentiškumas. Taigi beveik vieningai sutariama, kad kalbos priežiūra – kalbos išlikimo garantas globalizacijos kontekste, tačiau atkreipiamas dėmesys ir į tai, kad kalbos reguliavimas turi būti tikslingas, bendrų principų įsigalėjimas neturėtų būti suvokiamas kaip prievartos įrankis, būtina palikti erdvės natūraliai kalbos raidai. Lankstesnis norminimas padeda išlaikyti kalbą gyvybingą, kūrybišką ir natūraliai vartojamą.

Į klausimą, ar bendrinės kalbos normos turi prisitaikyti prie kintančios realios vartosenos, daugiau negu pusė (228, t. y. 61,8 proc.) apklaustųjų atsakė „taip“. Apmaudu, kad nemažai respondentų, atsakydami į šį klausimą, nuomonės neturėjo. Galima daryti prielaidą, kad jie tuo apskritai nesidomi ar trūksta informacijos. Kaip matyti iš atsakymų, mokytojai aiškiai suvokia, kad kalba yra gyva ir ji turi būti lanksti, kisti kartu su ją vartojančia visuomene, atitikti vartotojų poreikius, ypač tada, kai reikia pavadinti naujas realijas. Be to, pabrėžiama, kad bendrinės kalbos normos turėtų būti formuojamos atsižvelgiant į realiąją vartoseną ir kalbos funkcionavimą visuomenėje (būtina, nes reikia įvardinti naujus socialinius, mokslinius, ekonominius reiškinius; bendrinės kalbos normos turėtų būti priimamos atsižvelgiant į realią vartoseną, kalbinės bendruomenės įpročius ir poreikius; naujažodžių kūrimas ir įtraukimas į bendrinės kalbos sistemą neturėtų būti vertinamas kaip neigiamas aspektas, nes kalba iš dalies turi tarnauti žmogui, gyvasties jai suteikia kalbos vartotojai; kalba turi eiti kartu su gyvenimu, kažkiek turi kisti, bet pagrindai turi būti saugomi). Toks požiūris rodo, kad negali būti didelio atotrūkio tarp realios vartosenos ir oficialiai nustatytų kalbos normų. Kita vertus, akcentuojama ir tai, kad privalu išlaikyti kalbos normų stabilumą, kalbos sistemos pagrindus ir saugoti kalbos identitetą: per dažni ir pernelyg dideli kalbos pokyčiai silpnina kalbos prestižą (kalbos taisykles turi būti pastovios; griežtas norminimas turėtų būti taikomas rašybai; bendrinės kalbos normos neturi kisti ir prie ko nors taikytis; normos turi išlikti, kad išliktų kalba; neverta skubėti bendrinės kalbos pritaikyti prie kintančios vartosenos, nes ji gali būti laikina, o kalba  – vertybė, kurią privalome išsaugoti; šis procesas turi būti subalansuotas ir apgalvotas). Vadinasi, mokytojų nuomonės atskleidžia, kad bendrinės kalbos normos turi išlaikyti pusiausvyrą tarp tradicijos ir pokyčių – prisitaikyti prie vartosenos, kad neprarastų funkcionalumo ir gyvybingumo, bet kartu užtikrinti kalbos sistemos vientisumą, pastovumą ir aiškumą.

Su bendrine kalba yra susijęs dar vienas apklausos dėmuo: Ar vesdami pamokas, bendraudami su mokiniais mokytojai stengiasi laikytis bendrinės kalbos normų? Jei taip, kas skatina juos tai daryti? Į šį klausimą teigiamai atsakė net 94,3 proc. (348) mokytojų. Akivaizdu, mokytojų kalbinis sąmoningumas yra ryškus, mokytojai kreipia ypatingą dėmesį į savo kalbos kultūrą. Tai rodo, kad dauguma pedagogų pripažįsta savo kalbos svarbą ugdymo procese ir nuosekliai siekia laikytis bendrinės kalbos normų reikalavimų (man svarbus lietuvių kalbos puoselėjimas ir išsaugojimas; pagarba gimtai kalbai; turiu būti jiems pavyzdžiu ir mokytis kartu; mokytojo pozicija skatina taisyklingai kalbėti; pagarba savo protėviams, tėvams, seneliams; įsitikinimas, kad taisyklinga kalba  – tai kultūringo žmogaus bruožas). Analizuojant teigiamus atsakymus, matyti, kad pagrindiniai veiksniai, kurie skatina mokytojus laikytis bendrinės kalbos normų mokykloje, yra mokytojo pareiga, pagarba kalbai ir protėviams, noras mokiniams rodyti pavyzdį ir išlaikyti kalbą kaip vertybę, bendri kultūros reikalavimai ir savo kalbos įgūdžių stiprinimas. Šio klausimo analizė leidžia teigti, kad norminės kalbos vartojimas mokytojams nėra vien formalus reikalavimas. Tai paremta ir vidinėmis nuostatomis bei vertybiniu apsisprendimu. 3-ioje lentelėje pateikiami kiekybiniai duomenys, kaip mokytojai vertina bendrinę kalbą ir jos norminimą.

3 lentelė. Mokytojų požiūris į bendrinę kalbą ir jos norminimą (proc.)

Pažymėtina, kad svarbu palyginti šio tyrimo rezultatus su ankstesniais tokio pobūdžio tyrimais. Tai padeda įvertinti nagrinėjamo reiškinio pokyčius ir tendencijas. Atkreiptinas dėmesys į tai, kad rezultatus galima lyginti, nes žemiau minimuose mokslo darbuose taikyta ta pati metodologija kaip ir šiame tyrime: mokytojų kalbinėms nuostatoms tirti naudota pusiau atviro tipo anoniminė anketinė apklausa; mokytojai apklausoje dalyvavo geranoriškai; išvados grindžiamos kiekybine bei kokybine duomenų analize. Atlikus lyginamąją analizę, nustatyta, mokytojų kalbinės nuostatos per pastaruosius metus iš dalies pakito. Sumažėjo manančių, kad lietuvių kalbos prestižas nepakankamas. G. Bertašienės ir G. Kačiuškienės tyrime (2009, p. 7–11) 71 proc. mokytojų nurodė, kad lietuvių kalbos prestižas nėra stiprus, o dabar taip teigė 46,3 procento. Padaugėjo manančių, kad kelti kalbos prestižą turi visi, ne tik kalbininkai ar politikai (89,3 proc.) (G. Bertašienės ir G. Kačiuškienės tyrimo duomenimis, 75,0 proc.). Turint galvoje šiuos rezultatus, darytina prielaidą, kad tam galėjo turėti įtakos Valstybinės lietuvių kalbos komisijos (toliau – VLKK) 2020–2024 m. vykdyta Lietuvių kalbos prestižo stiprinimo programa, skatinantį visuomenės kalbinį švietimą ir ugdymą. Žinoma, rezultatų skirtumą, matyt, lemia ir gana skirtinga tyrimų imtis (apie tai rašyta straipsnio įvade).

Malonu pažymėti, kad pasitvirtina šios ankstesnių tyrimų išvados: mokytojai bendrinę kalbą suvokia kaip įrankį sėkmingai mokyti(s) visų mokomųjų dalykų, pripažįsta šios kalbos atmainos prestižą ir pritaria kalbos norminimui bei jos natūraliai kaitai, laikosi taisyklingos kalbos reikalavimų mokykloje (plg. Bertašienė ir Kačiuškienė, 2009, p. 9; Kavaliauskas, 2014, p. 30–31; Jakaitė-Bulbukienė ir Mankevičius, 2023, p. 12–13).

2. Mokytojų požiūris į savo veiklas ir pasirengimą ugdant mokinių lietuvių kalbą

Mokytojo kalba turi didelę įtaką mokinio asmenybės raidai, mąstysenai, vertybinėms nuostatoms ir kalbinei tapatybei. Per kalbą mokytojas ne tik perteikia dalyko žinias, bet ir formuoja komunikavimo kultūrą, modeliuoja argumentavimo būdus, rodo pagarbų santykį su mokiniu ir pačia kalba. Turint tai galvoje, per apklausą aiškintasi, ar mokytojai mano, kad kalba yra pagrindinis jų darbo instrumentas ir kad nuo jos labai priklauso ugdymo rezultatai. Iš 369 respondentų „taip“ atsakė 240 (65,0 proc.). Daugelio mokytojų nuomone, kalba yra svarbus pažinimo bei mokymo(si) įrankis ir daro tiesioginę įtaką ugdymo kokybei. Taisyklinga, nuosekli ir aiški kalba padeda mokiniams lengviau suprasti teorinę medžiagą ir sutelkia mokinių dėmesį (kuo geriau mokytojas įvaldęs kalbą, kuo turtingesnė ji yra, tuo vaizdingesnis dėstymas; mokytojas turi vartoti taisyklingą, aiškią ir suprantamą kalbą, kad mokiniai galėtų gerai suprasti mokymo medžiagą ir jos struktūrą; mokytojo aiški kalba koncentruoja mokinių dėmesį; teorinės dalies supratimas priklauso nuo kalbos). Kitaip tariant, kalbą mokytojai suvokia ne tik kaip žinių perteikimo priemonę, bet ir kaip mąstymo organizavimo įrankį. Vis dėlto yra ir tokių mokytojų, kurie mano, kad kalbos vaidmuo ne toks svarbus perteikiant ir suvokiant dalyko žinias. Jų teigimu, ugdymo rezultatai priklauso nuo daugelio kitų veiksnių – taikomų metodų, mokinių motyvacijos ir gebėjimų, mokymo(si) aplinkos (svarbesni mokymo metodai, mokantys mokinį mąstyti, analizuoti; ugdymo rezultatai priklauso nuo moksleivių gebėjimo įsisavinti mano duotą informaciją apie dėstomą dalyką; svarbu išmokyti teisingai vartoti matematinius simbolius; tiksliesiems mokslams ne tiek svarbu; ugdymo rezultatai priklauso nuo kitų dedamųjų). Beje, apibendrinant ir lyginant visų dalykų mokytojų gautus atsakymus matyti, kad ši nuostata būdingesnė tiksliųjų mokslų mokytojams, kurie kalbos vaidmens nesureikšmina ir pirmenybę teikia mokymo metodams. Tai gali būti siejama su mokytojų požiūriu, kad šių dalykų turinyje vyrauja simbolių sistema, o ne verbalinė raiška. Vis dėlto atkreiptinas dėmesys į tai, kad net ir tokiu atveju kalbos vaidmuo itin svarbus mokymosi procese: aiškinant ir suvokiant dalyko sąvokas, pateikiant uždavinių formuluotes ar dėstant sprendimo eigą. Mokytojams buvo pateiktas ir toks klausimas: Ar manote, kad mokinių kalba privalu rūpėti visų dėstomųjų dalykų mokytojams, o ne vien tik mokytojams lituanistams? Beveik visi (351, t. y. 95,1 proc.) mokomųjų dalykų mokytojai supranta kalbos ugdymo svarbą per savo pamokas ir pripažįsta, kad mokinių kalbinis raštingumas ne vieno dalyko, o visų mokyklos pedagogų rūpestis. Mokytojai šį požiūrį argumentuoja taip: tik visi kartu suformuosime žmogų, kalbantį taisyklinga gimtąja kalba; man atrodo, kad tai yra savaime suprantama; kiekvieno dalyko mokytojas yra pirmiausia kalbos mokytojas (sąvokos, terminai ir pan.); mokiniai geriau išmoks taisyklingai kalbėti ir rašyti; visada taisau mokiniams gramatines klaidas matematikos uždavinių sprendimuose. Kaip matyti iš atsakymų, mokytojams svarbus ir praktinis šio klausimo aspektas: taisydami gramatines klaidas ar vertindami aiškų minčių dėstymą jie prisideda prie bendro mokinių kalbinės kompetencijos stiprinimo. Taigi sutariama, kad vien mokytojų lituanistų pastangų neužtenka, ir pabrėžiama visos mokyklos bendruomenės atsakomybė. Mokiniai turi būti vertybiškai orientuoti laikytis kalbos normų ne vien mokytojų lituanistų, bet ir visų mokomųjų dalykų mokytojų. Atsakymų kiekybiniai duomenys matyti 4-oje lentelėje.

4 lentelė. Mokytojų požiūris į lietuvių kalbos ugdymą per visų mokomųjų dalykų pamokas (proc.)

Kalbant apie mokomųjų dalykų mokytojų vaidmenį ugdant mokinių kalbinę kompetenciją, labai svarbu mokyklos administracijos požiūris ir jos kuriama institucinė kultūra. Į klausimą, ar siekdami įsitraukti į mokinių lietuvių kalbos ugdymą turi mokyklos administracijos palaikymą, dauguma mokytojų atsakė teigiamai (303, tai yra 82,1 proc.). Šie duomenys leidžia teigti, kad mokyklos vadovai bendradarbiauja su mokytojais, palaiko jų iniciatyvą stiprinti kalbos kultūrą mokykloje. Svarbu pabrėžti, kad palankus administracijos požiūris ir toks bendradarbiavimas labiau motyvuoja mokytojus, skatina formuoti bendrą mokyklos vertybinę nuostatą kalbos atžvilgiu ir sudaro prielaidų sisteminiam požiūriui į mokinių kalbinės kompetencijos ugdymą.

„Bendruosiuose kalbos reikalavimuose mokykloms“ (Kaziukonis, 1997, p. 6) nurodoma, kad visi mokytojai, tikrindami savo dalyko rašomuosius darbus, turi juose ištaisyti arba pažymėti visas mokinių padarytas kalbos klaidas ir atsižvelgti į jas vertindami atliktas užduotis; privalo teikti grįžtamąją ryšį apie kalbos mokėjimą, nurodyti privalumus ir taisytinus dalykus; taip pat daug dėmesio skirti mokinių sakytinei kalbai. Norint išsiaiškinti, ar mokytojai vykdo šias veiklas, anketoje buvo pateikti 3 klausimai: 1. Kaip dažnai mokytojai, tikrindami savo dalyko rašomuosius darbus, ištaiso arba pažymi mokinių padarytas kalbos klaidas? 2. Kaip dažnai mokytojai, vertindami atliktas užduotis, atsižvelgia į mokinių padarytas kalbos klaidas? 3. Kaip dažnai mokytojai ugdo mokinių sakytinę kalbą: siekia, kad jie taisyklingai tartų ir kirčiuotų dėstomosios mokslo šakos terminus, tinkamai pasakotų, apibūdintų, samprotautų. Atsakydami į pirmąjį klausimą „nuolat“ pažymėjo 48,0  proc. (177) respondentų, „dažnai“ – 25,2 proc. (93). Remiantis šiais duomenimis, galima teigti, kad tyrime dalyvavę mokytojai kalbos klaidas mokinių rašto darbuose taiso palyginti dažnai – dauguma atsakiusiųjų pasirinko skaitinę vertę 5 arba 4. Nors apibendrinus antrojo klausimo atsakymų rezultatus aiškiai matyti, kad daugiau mokytojų teigia, kad niekada neatsižvelgia į kalbos klaidas vertindami mokinių atliktas užduotis (įvertino 1 balu), tačiau nemaža dalis (iš viso 43,1 proc.) į tai kreipia dėmesį dažnai arba visada (įvertino 4 arba 5 balais). Tokie rezultatai atskleidžia, kad mokyklose šiuo klausimu nėra vieno bendro susitarimo. Išanalizavus trečiojo klausimo atsakymus, paaiškėjo, kad mokytojai yra linkę ugdyti mokinių sakytinę kalbą (162, t. y. 43,9 proc., pasirinko skaitinę atsakymų vertę 5 [„nuolat“] ir 135, t. y. 36,6 proc., – 4 [„dažnai“]). Taigi tyrimas parodė, kad mokytojai nesusikoncentruoja tik į savo mokomąjį dalyką, bet ir skiria nemažai dėmesio mokinių rašytinės ir sakytinės kalbos taisyklingumui. Tai didina taisyklingos lietuvių kalbos prestižą, padeda formuoti mokinių poreikį rūpintis savo kalba visų dalykų pamokose. Kita vertus, paaiškėjo, kad šiuo atveju mokinių kalbos klaidos nėra nuosekliai integruojamos į vertinimo procesą. Mokytojų praktinių veiklų analizės rezultatai apibendrinti 5-oje lentelėje.

Šiuo tyrimu taip pat siekiama nustatyti, ar mokytojai pasitiki savo lingvistine kompetencija ir yra pakankamai pasirengę vertinti mokinio rezultatus pagal taisyklingos, rišlios, dalykinės kalbos vartojimo kriterijų. Savo pasirengimą vertinti mokinių kalbinius gebėjimus daugiau nei pusė mokytojų vertina „vidutiniškai“ (3 balais) arba „gerai“ (4 balais), o atsakiusiųjų „labai gerai“ ir „blogai“ procentinė dalis yra labai panaši (žr. 6 lentelę).

5 lentelė. Mokytojų požiūris į praktines veiklas ugdant lietuvių kalbą (proc.)

6 lentelė. Savo lietuvių kalbos žinių vertinimas (proc.)

Turint galvoje šiuos rezultatus peršasi išvada, kad dauguma mokytojų yra patenkinti savo lietuvių kalbos žiniomis ir jas vertina gana palankiai ir kur kas mažesnis procentas yra linkę vertinti kritiškiau.

Respondentų prašyta atsakyti į klausimą, kokius savo kalbinius įgūdžius norėtų patobulinti (rašybos, skyrybos, žodyno, gramatikos, stiliaus, kirčiavimo). Daugelis respondentų pažymėjo ne vieną atsakymų variantą. Paaiškėjo, kad 50,4 proc. (186) mokytojų norėtų pagerinti savo kirčiavimo gebėjimus4, 44,7 proc. (165) lavinti stilingą kalbą, o 35,8 proc. (132) – skyrybą. Galima pasidžiaugti, kad kur kas mažiau sunkumų kelia gramatika (63, t. y. 17,1 proc.), žodynas (57, t. y. 15,4 proc.) ir rašyba (45, t. y. 12,2 proc.).

Tyrime domėtasi, ar mokytojai naudojasi kalbos informaciniais šaltiniais, suabejoję ar siekdami įtvirtinti savo pačių kalbinius įgūdžius. Jei taip, kokiais? Prireikus informacijos ieško patys net 85,4 proc. (315) respondentų. Pats svarbiausias mokytojų šaltinis – internetiniai ištekliai (įvairūs žodynai, Lietuvių kalbos išteklių informacinė sistema E. kalba). Pravartūs būtų ir dar keli elektroniniai šaltiniai – Visuotinė lietuvių enciklopedija, Praktinė lietuvių bendrinės kalbos gramatika, Terminų bankas, Naujųjų skolinių duomenų bazė, VLKK atnaujintos lietuvių kalbos skyrybos ir rašybos taisyklės, taip pat Vytauto Didžiojo universiteto parengtas kirčiuoklis, padedantis sukirčiuoti į tam skirtą laukelį įkeltą lietuvišką tekstą, juolab kad nemažai mokytojų pripažįsta, jog daug abejonių kelia kirčiavimo ir skyrybos normos. Informacijos ieškoma ir VLKK svetainėje, kurioje pateikiamas kalbos klaidų sąrašas. Jei informacijos nepavyksta surasti patiems, rašo į VLKK Konsultacijų banką. Minėta ir Valstybinė kalbos inspekcija, teikianti išsamios informacijos. Taip pat labai padeda internetinė Google paieškos sistema, apskritai internetas, bet pabrėžtina, kad šiais šaltiniais reikia naudotis labai atsargiai, tik tam, kad būtų galima susirasti kitų patikimesnių nuorodų. Nemaža dalis mokytojų kreipiasi pagalbos į kolegas lituanistus. Rečiau tikrinama informacija spausdintiniuose šaltiniuose – gramatikos vadovėliuose, žodynuose. Apibendrinant reikia pasakyti, kad mokytojai geba naudotis tiek tradiciniais, tiek šiuolaikiniais skaitmeniniais kalbos ištekliais. Tai rodo neatmestiną jų požiūrį į kalbos kokybę ir ne deklaratyvų, o praktinį rūpestį savo kalbos taisyklingumu.

Taip pat aiškintasi, ar mokytojai dalyvauja šio profilio (kalbinės) kvalifikacijos kėlimo kursuose ir seminaruose? Tenka apgailestauti, kad absoliuti dauguma apklausos dalyvių (324, tai yra 87,8 proc.) nedalyvauja tokio pobūdžio veiklose5, nors patys tvirtina, kad reikia tobulinti tam tikras  kalbos žinias. Galima spėti tokio pasirinkimo priežastis: mokytojų pasitikėjimas savo žiniomis (žr. 6 lentelę), kursų stoka, mokyklos vadovybės abejingumas, mokytojų poreikių neatitikimas.

Dar vienas svarbus klausimas – kaip dažnai mokytojai lituanistai padeda jiems mokinių kalbos ugdymo klausimais, supažindina su aktualiausiomis kalbos kultūros problemomis, informuoja apie naujausius šaltinius, nagrinėjančius kalbos vartoseną. Rezultatai rodo, kad mokytojų patirtys labai skirtingos: viena vertus, daugiau nei trečdalis mokytojų (34,1 proc.) nesulaukia lituanistų pagalbos, kita vertus, kitas trečdalis (33,3 proc.) palaiko reguliarius profesinius santykius (žr. 7 lentelę). Vadinasi, mokytojų dalykininkų ir lituanistų bendradarbiavimas nėra nuolatinė ir sisteminė praktika Lietuvos mokyklose, o greičiau atsitiktinis dalykas. Tai atskleidžia neišnaudotą galimybę planingai gerinti mokinių kalbinį raštingumą per visų dalykų pamokas. Pabrėžtina, jog mokytojai galėtų glaudžiau bendradarbiauti su mokytojais lituanistais, siekdami pagerinti tiek savo žinias, tiek ir mokinių lietuvių kalbos ugdymo kokybę.

7 lentelė. Mokytojų lituanistų pagalbos vertinimas (proc.)

Kalbant apie galimą ryšį tarp mokytojų kalbinių nuostatų ir jų požiūrio į įsitraukimą ugdant lietuvių kalbą nustatyta vidutinė teigiama koreliacija (r = 0,556, p ≤ 0,05) tarp mokytojų žymėjimo ir (arba) taisymo kalbos klaidų mokinių rašto darbuose ir jų pasirengimo vertinti mokinių kalbinę kompetenciją. Be to, tyrimo duomenys rodo (r = 0,452, p ≤ 0,05), kad tie mokytojai, kurie yra labiau linkę ugdyti sakytinę kalbą, taip pat yra geriau pasiruošę lietuvių kalbos atžvilgiu. Statistiškai reikšminga koreliacija (r = 0,462, p ≤ 0,05) konstatuota ir tarp požiūrio į mokinių rašytinės kalbos klaidų taisymą ir sakytinės kalbos ugdymą: kuo labiau mokytojams svarbi taisyklinga mokinių rašto kalba, tuo daugiau dėmesio jie kreipia į mokinių sakytinę kalbą. Vadinasi, šios veiklos yra susijusios ir viena kitą papildo. Silpnas teigiamas ryšys (r = 0,265, p≤ 0,05) yra tarp pasirengimo vertinti mokinių kalbą ir lituanistų teikiamos pagalbos (t. y. mokytojai, kurie dažniau bendradarbiauja su lituanistais, yra šiek tiek geriau pasirengę vertinti mokinių kalbą), o tai gali rodyti, kad mokytojai šiuos du aspektus sieja mažiausiai. Tyrimo duomenys atskleidžia, kad didžiausią įtaką mokytojo požiūriui į dalyvavimą ugdant lietuvių kalbą turi stažas ir turima kvalifikacija, mažesnę – darbo vieta ir mokyklos tipas. Mokytojai, turintys didesnį darbo stažą (daugiau kaip 30 metų) ir aukštesnę kvalifikaciją (ypač mokytojai ekspertai), yra linkę aktyviau įsitraukti į visas tyrime nagrinėtas kalbos ugdymo veiklas. Tai pagrindžia aukštesni vidurkiai reiškiant mokytojų požiūrį į jų vaidmenį ugdant mokinių kalbą (klaidų taisymą ir jų vertinimą, sakytinės kalbos ugdymą, savo kalbinę kompetenciją ir bendradarbiavimą su lituanistais). Mokytojai ekspertai visus šiuos aspektus nuosekliai įvertino aukščiausiais balais. Pavyzdžiui, vertinant įsitraukimą į mokinių sakytinės kalbos ugdymą balų vidurkis tarp mokytojų ekspertų yra 4,80, o bendras vidurkis – 4,16. Taigi mokytojų kalbinės nuostatos, tam tikri demografiniai duomenys (t. y. stažas ir kvalifikacinė kategorija) neabejotinai turi poveikį jų požiūriui į įsitraukimą ugdant mokinių lietuvių kalbą.

Išvados

Tyrimas parodė mokytojų prieštaringą lietuvių kalbos prestižo vertinimą (teigiamai (48,0 proc.) ir neigiamai (46,3 proc.) vertinantys pasiskirstė beveik po lygiai). Mokytojų požiūriu, prestižui didinti didžiausią įtaką daro pozityvios nuostatos valstybinės lietuvių kalbos atžvilgiu, o pagrindinės nepakankamo kalbos prestižo priežastys – nenorminės kalbos apraiškų gausa viešajame diskurse ir per platus anglų kalbos vartojimas. Nuosekliai laikomasi nuomonės, kad kalbos prestižo problema – visų kolektyvinė atsakomybė (89,3 proc.), o taisyklingumas yra esminė kalbos prestižo  sąlyga (78,0 proc.).

Didžiausia dalis (94,3 proc.) mokytojų mano, kad vesdami pamokas laikosi bendrinės kalbos normų. Juos motyvuoja ne tik formalūs reikalavimai, bet ir gilios vidinės nuostatos: profesinė atsakomybė, patriotizmas ir požiūris, kad taisyklinga kalba yra esminė išsilavinusio žmogaus savybė. Pripažįstama nuostata (95,1 proc.), kad visų dalykų mokytojai turi rūpintis mokinių kalba, tai ne vien lietuvių kalbos mokytojų atsakomybė.

Palyginus gautus rezultatus su ankstesniais moksliniais tyrimais, mokytojų kalbinės nuostatos šiek tiek pasikeitė: sumažėjo manančių, kad lietuvių kalbos prestižas nepakankamas; daugiau respondentų teigia, kad kalbos prestižas labiausiai yra ne kalbininkų ar politikų, o visos visuomenės rūpestis. Pažymėtina, kad mūsų tyrimas iš esmės patvirtina ankstesnių mokslinių tyrimų išvadas apie mokytojų teigiamas nuostatas į bendrinę kalbą ir jos vartojimą mokykloje.

Beveik du trečdaliai (65,0 proc.) mokytojų kalbą mano esant pagrindiniu savo darbo įrankiu ir pabrėžia, kad aiški ir logiška mokytojo kalba tiesiogiai lemia geresnį medžiagos suvokimą.

Nors atsiskleidžia teigiamos nuostatos ir gilus vertybinis požiūris į kalbą ir teigiama, kad atsakomybė už mokinių kalbos ugdymą tenka visiems pedagogams, tačiau praktiškai šių principų laikomasi nenuosekliai. Mokytojai nurodo, kad palyginti dažnai taiso mokinių klaidas rašytinėje kalboje (73,2 proc.) ir yra linkę ugdyti sakytinę kalbą (80,5 proc.), tačiau vertindami beveik trečdalis (31,7 proc.) niekada neatsižvelgia į padarytas kalbos klaidas.

Tyrimo rezultatai nuteikia viltingai, nes dauguma mokytojų (82,9 proc.) išreiškė gana tvirtą pasitikėjimą savo lietuvių kalbos gebėjimais. Vis dėlto pripažįstama, kad daugiausia sunkumų kelianti kalbos sritis yra kirčiavimo ir skyrybos normos, taip pat kalbos stilius.

Mokytojų kalbinių nuostatų ir mokinių kalbinio ugdymo sąveikos analizė atskleidė, kad mokytojų požiūris į mokinių klaidas rašto darbuose tiesiogiai yra susijęs su jų nuomone apie savo lietuvių kalbos žinias ir mokinių sakytinės kalbos ugdymo kokybę. Didžiausią poveikį mokytojo požiūriui į lietuvių kalbos ugdymą daro stažas ir turima kvalifikacija. Kuo mokytojas turi didesnę patirtį ir aukštesnę kompetenciją ir kuo labiau vertina taisyklingos kalbos svarbą, tuo aktyviau įsitraukia į kalbinį ugdymą.

Diskusija

Mokytojų anketinės apklausos analizė atskleidžia, kad lietuvių kalbos pamokose formuojami kalbos įgūdžiai nepakankamai plėtojami kitų dalykų pamokose. Tai rodo poreikį stiprinti mokytojų nuostatą, kad mokinių lietuvių kalbos ugdymas yra visos švietimo bendruomenės, ne vien lietuvių kalbos mokytojo, užduotis. Vertėtų atkreipti dėmesį ir į tai, kad, mokytojų teigimu, mokykloje trūksta aiškiai apibrėžtų kriterijų, susijusių su mokinių kalbinės raiškos vertinimu visų dalykų pamokose. Bendrieji norminės kalbos reikalavimai mokykloje leistų tikslingiau, nuosekliau ir kryptingiau ugdyti mokinių kalbinius gebėjimus. Tyrimas išryškino ir dar vieną problemą: didžioji dalis apklaustųjų mokytojų (87,8 proc.) nurodė, kad nedalyvauja kalbinių įgūdžių kvalifikacijos kursuose ir seminaruose (priežastims nustatyti reikėtų tolesnio tyrimo), nors pripažįsta, kad trūksta tam tikrų lietuvių kalbos žinių.

Tyrimo rezultatai skatina diskutuoti ir ieškoti būdų, kaip sukurti kuo palankesnę terpę kalbos ugdymui ir pagerinti lietuvių kalbos ugdymo integravimą į įvairius dalykus, kaip kiekvienoje mokykloje sukurti ir įgyvendinti tokią mokinių kalbos ugdymo sistemą, kuri aprėptų visų mokomųjų dalykų pamokas, kalbos reikalavimus mokytojams, mokytojų kalbinės kompetencijos tobulinimą ir jų darbo rezultatų vertinimą, nes tik taip galima užtikrinti, kad mokiniai ne tik įsisavins dalykines žinias, bet ir išsiugdys gebėjimą aiškiai, taisyklingai ir argumentuotai reikšti savo mintis įvairiose gyvenimo situacijose.

Šio tyrimo akiratyje atsiranda ir mažai iki šiol diskutuoti, bet aktualūs bendrojo ugdymo turinio ir gebėjimų vertinimo pokyčių aspektai – kaip pedagogų rengimo centrai yra pasirengę dalykų ir akademinės kalbos ugdymo integracijai ir ketina ugdyti ne tik užsienio kalbų, bet ir lietuvių kalbos kompetencijas; kaip pedagogai parengiami pritaikyti mokslinį diskursą, akademinius tekstus skirtingiems amžiaus tarpsniams, specialiųjų poreikių turintiems moksleiviams (sklandžiosios kalbos vartojimas ir pan.), ar visi dalyko mokytojai, kuruojantys brandos darbų rengimą, yra pasirengę įvertinti ne tik dalykinius, bet ir kalbinės raiškos gebėjimus (teksto struktūrą, argumentavimo nuoseklumą, kalbos taisyklingumą). Nors Valstybinė lietuvių kalbos komisija ir teikia finansinę paramą specialybės kalbos dėstymui aukštojoje mokykloje bei prioritetą teikia būtent pedagoginės krypties studijoms, vis dėlto nėra analizės, ar šios paramos užtenka ir koks jos poveikis. Į tokią diskusiją turėtų įsitraukti ir mokykla, ir akademinė bendruomenė.

Vertinant atliktą tyrimą, reikia pabrėžti, kad gauti rezultatai nepretenduoja atskleisti visapusiško nagrinėjamos problemos vaizdo ir neatspindi visų mokytojų patirties (darytina prielaida, kad anketas užpildė aktyviausi mokytojai), o gali rodyti tik bendrąsias tendencijas. Vis dėlto ir palyginti nedidelis tyrimas leido užčiuopti esmines kalbamojo dalyko problemas. Be to, šio tyrimo išvados skatina tolesnius tokio pobūdžio tyrimus: visų pirma, išsamiau reikėtų ištirti patį ugdymo procesą – mokytojų veiklą integruojant dalyko ir kalbos ugdymą; antra, išnagrinėti, su kokiais praktiniais iššūkiais susiduria mokytojai.

Literatūra

Aliūkaitė, D., Valikonė, J. (2012). Bendrinės kalbos ir tarmės domenai. Verbum, 3, 7–20. [Žiūrėta 2025 04 25]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.15388/Verb.2012.3.4964

Bertašienė, G., Kačiuškienė G. (2009). Tauragiškių mokytojų požiūris į lietuvių bendrinės kalbos prestižą ir jos vartoseną. Jaunųjų mokslininkų darbai, 2(23), 7–11.

Edwards, J. (2006). Language attitudes. In Encyclopedia of Language & Linguistics. 2nd edition, 324–331. New York: Elsevier.

Fogo, B., Reisman, A., & Breakstone, J. (2019). Teacher adaptation of document-based history curricula: results of the Reading like a Historian curriculum-use survey. Journal of Curriculum Studies, 51(1), 62–83.

Forsman, L., Bendtsen, M., Björklund, S., & Pörn, M. (2022). Language and literacy across and beyond the curriculum. London: Routledge. Prieiga per internetą: https://www.taylorfrancis.com/chapters/oa-edit/10.4324/9781003367260-20/language-literacy-across-beyond-curriculum-liselott-forsman-marina-bendtsen-siv-bj%C3%B6rklund-michaela-p%C3%B6rn

Garrett, P. (2010). Attitudes to Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Jablonskis, J. (1933). Raštai 2. Švietimo reikalai. Red. J. Balčikonis. Kaunas: Švietimo ministerija.

Kahane,  H. (1984). A  tipology of the  prestige language. Language, 62(3), 498–499. [Žiūrėta 2025 04 24]. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.2307/415474

Kavaliauskas, P. (2014). Mokytojų nuostatos bendrinės lietuvių kalbos atžvilgiu. Magistro baigiamasis darbas. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Kaziukonis, J. (1997). Bendrieji kalbos reikalavimai mokykloms. Vilnius: Presvika.

Keturkienė, M., Vaicekauskienė, L. (2016). Lietuvių kalbos mokytojai standartinės kalbos ideologijos nelaisvėje: nuostatos, praktikos, pasekmės. Darbai ir dienos, 65, 31–52.

Kirsten, N. (2019). Improving literacy and content learning across the curriculum? How teachers relate literacy teaching to school subjects in cross-curricular professional development. Education Inquiry, 10(4), 368–384. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1080/20004508.2019.1580983

Kruopienė, I. (2006). Taisyklingos kalbos vartosena studentų akimis. Žmogus ir žodis, 1, 74–79.

Language dimension in all subjects. A Handbook for curriculum development and teacher training. (2015). [Žiūrėta 2025 04 10]. Prieiga per internetą: http://www.ecml.at/coe-docs/language-dimensions-subjectsEN.pdf

Lee, J. H., Lee, H., & Lo, Y. Y. (2025). Effects of content and language integrated learning at the primary school level: A multi-level meta-analysis. Educational Research Review, 47. Prieiga per internetą: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X2500003X

Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. (1995). [Žiūrėta 2025 05 02]. Prieiga per internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.395105

Lietuvos Respublikos valstybinės kalbos įstatymas (1995). [Žiūrėta 2025 05 02]. Prieiga per internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.15211?jfwid=32wf6lrn

Matulionytė, A., Jakaitė-Bulbukienė K. (2021). Studentų nuostatos bendrinės lietuvių kalbos ir norminimo atžvilgiu. Taikomoji kalbotyra, 16, 110–130.

Miliūnaitė, R. (2014). Kalbos prestižas kaip kalbos politikos objektas. [Žiūrėta 2025 05 07]. Prieiga per internetą: http://lituanistusamburis.lt/wp-content/uploads/2014/03/R.Mili%C5%ABnait%C4%97.-Prane%C5%A1imas_2014-03-24.pdf

Miliūnaitė, R. (2019). Bendrinė lietuvių kalba Europos kalbų postandartizacijos kontekste. Bendrinė kalba, 92, 1–29. [Žiūrėta 2025 05 07]. Prieiga per internetą: https://etalpykla.lituanistika.lt/fedora/objects/LT-LDB-0001:J.04~2019~1583745209050/datastreams/DS.002.0.01.ARTIC/content

Nagrockaitė, Š. (2015). Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklos ugdymo turinio samprata: diskurso analizė. Daktaro disertacija. Vilnius: Vilniaus universitetas.

Niculescu, R. M. (2015). Curriculum between Theory and Practice a Further Approach of Curriculum. Educatia Plus, 13 (2), 41–55.

Poderienė, N., Vaičiakauskienė, S. (2019a). Lietuvių kalbos prestižas: mokinių nuostatos dėl lietuvių kalbos švietimo politikos kontekste. Lituanistica, 65(3), 199–219.

Poderienė, N., Vaičiakauskienė, S. (2019b). Etnolingvistinis gyvybingumas mokinių santykio su kalba aspektais. Lituanistica, 65(4), 302–317.

Tamulionienė, A. (2019). Mokinių požiūris į lietuvių kalbą: ryšys tarp kalbos vartojimo, mokėjimo ir mokymosi. Bendrinė kalba, 92, 1–20.

Tamulionienė, A., Poderienė, N., Vaičiakauskienė, S. (2023). Lietuvos mokyklų lenkų ir rusų kalba mokinių kalbos vartojimo polinkiai ir kalbinės nuostatos. Mokslo studija. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas.

Poteliūnienė, S., Ustilaitė, S., Sabaliauskas, S., Česnavičienė, J., Juškevičienė, A. (2019). Mokytojų patirtys įgyvendinant ugdymo turinį: mokytojas, kaip švietimo politikos dalyvis, mokyklos bendruomenės narys ir profesionalas. Pedagogika, 133(1), 78–104.

Ramonienė, M. (2013). Tarmės socialinė vertė: Lietuvos miestų jaunimo kalbinės nuostatos. Taikomoji kalbotyra, 2, 1–18.

Ramonienė, M. (2022). Kalbinės nuostatos ir jų tyrimai. Sociolingvistinė Lietuvos panorama. Gyventojų kalbinės nuostatos ir kalbinis elgesys, 11–23. Kolektyvinė monografija. Moksl. red. M. Ramonienė. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Thompson, G., & McKinley, J. (2018). Content and language integrated learning. In The TESOL encyclopedia of English language teaching. Hoboken, NJ: Wiley. Prieiga per internetą: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9781118784235.eelt0634

Vaišnienė, D. (2016). Kalbos dėmuo visų dalykų pamokose, arba kas ir kodėl turi mokyti lietuvių kalbos. Kalbos mokyklose, kultūrose, valstybėse: kūrybiškumas, verslumas, socialinė įtrauktis: 10-oji tarptautinė konferencija, 19–20. Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla.

Vaišnienė, D. (2019). Kalbinis švietimas: skleisti ar keisti? Gimtoji kalba, 2, 3–6.

Vilkienė, L., Vilkaitė-Lozdienė, L., Juknevičienė, R., Bružaitė-Liseckienė, J., Geben, K., & Ryvitytė, B. (2020). Jei tai nepakartojama, ar tai patikimas mokslas? Atviras laiškas apie tyrimų kartojimo svarbą kiekybiniuose tyrimuose. Taikomoji kalbotyra, 14, 33–38.

Vilkienė, L., Jakaitė-Bulbukienė, K. (2022). Mokinių kalbinės nuostatos lietuvių ir anglų kalbų atžvilgiu. Sociolingvistinė Lietuvos panorama. Gyventojų kalbinės nuostatos ir kalbinis elgesys, 121–156. Kolektyvinė monografija. Moksl. red. M.  Ramonienė. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.