Taikomoji kalbotyra, 17: 137–165 eISSN 2029-8935
https://www.journals.vu.lt/taikomojikalbotyra DOI: https://doi.org/10.15388/Taikalbot.2022.17.8

Svetimkalbių vaikų produkuojamos sakytinės lietuvių kalbos mokėjimo lygio nustatymas

Rita Juknevičienė
Vilniaus universitetas
rita.jukneviciene@flf.vu.lt

Anotacija. Svetimųjų kalbų mokymo praktikoje „Bendrieji Europos kalbų metmenys“ (BEKM) yra vienas svarbiausių dokumentų, apibrėžiančių svetimųjų kalbų mokymui(si) ir vertinimui aktualius mokėjimo lygius. Bendrieji kalbos mokėjimo lygių aprašai turėtų padėti svetimųjų kalbų pedagogams ir testų rengėjams laikytis vienodos lygių sampratos. Tačiau aprašų interpretavimas ir gebėjimų aptarčių siejimas su empirine medžiaga, t. y. autentiškos kalbos pavyzdžiais, vis dar kelia nemažai aistrų ir ginčų. Šio straipsnio tikslas – aprašyti kalbos testų ir testų atlikčių siejimo su BEKM žingsnius ir remiantis lietuvių K2 mokinių sakytinės kalbos pavyzdžiais pademonstruoti, kaip nustatomas kalbos mokėjimo lygis. Straipsnyje aptariami įvairūs siejimo proceso aspektai ir veiksniai, leidžiantys užtikrinti kalbos mokėjimo lygių prieskyros patikimumą bei objektyvumą.
Raktažodžiai: BEKM, kalbos mokėjimo lygiai, lietuvių K2, sakytinė kalba, svetimkalbiai mokiniai

Benchmarking performances of L2 spoken Lithuanian produced by young learners

Santrauka. The Common European Framework of Reference (CEFR), widely recognized as one of the most important documents in foreign language teaching, defines the levels of communicative language proficiency. The common points of reference are primarily meant to assist foreign language teachers and test developers striving to adhere to a unified understanding of CEFR levels. Yet it is not uncommon among practitioners to claim a particular level of a task, text or sample of learner performance drawing merely on their individual experience and intuition, with only limited knowledge of the original descriptor scales. The main purpose of this paper is to describe general procedures for relating foreign language tests and learner performances to the CEFR as they are prescribed by the Association of Language Testers in Europe (ALTE). The five stages of the linking process are familiarisation, specification, standardisation training and benchmarking, standard setting and validation. While the full implementation of the linking process is a complex undertaking mostly applied in the context of high stakes examinations, certain stages of the linking process could be implemented by individual language schools and programmes. Benchmarking is one of such stages. It involves identification of illustrative learner performances for different proficiency levels. This is a stage which also has its relevance in daily teaching practice and could be easily incorporated in routine assessment procedures thus increasing foreign language teachers‘ awareness of CEFR levels. Therefore the discussion of the formal linking procedures in this paper is followed by a demonstration of an exercise in benchmarking. It is meant to acquaint the Lithuanian readers with the complexity of the linking process and encourage a more principled approach to level allocations. The exercise in alignment with CEFR levels decribed in this paper involves L2 spoken Lithuanian produced by five foreign learners of young age. Sample performances were taken from a corpus of L2 Lithuanian compiled within the EMVAKA project. Since the subjects are children of 11–12 years, another important challenge in the alignment with the CEFR is children‘s maturity and the necessary adaptation of CEFR descriptors for young learners. Qualitative analysis of five learner samples offers a number of insights into practicalities of linking procedures and discusses ways to ensure reliability and objectivity.
Keywords: CEFR, L2 Lithuanian, L2 learners, proficiency levels, spoken language

________

Copyright © 2022 Rita Juknevičienė. Published by Vilnius University Press.
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licence, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

1. Įvadas

Per pastaruosius du dešimtmečius svetimųjų kalbų mokymo praktika ir teorija tapo neatsiejama nuo kertinių kalbos gebėjimo mokymo ir vertinimo nuostatų, įtvirtintų „Bendruosiuose Europos kalbų metmenyse“ (toliau – BEKM, Europos Taryba 2008). Praėjus beveik dvidešimčiai metų po BEKM publikavimo, parengta šio dokumento praplėta, angliškai pavadinta Common European Framework of Reference: Companion Volume (toliau tekste – „CEFR Companion Volume“, Council of Europe 2020). BEKM įtvirtinta veiksminė kalbų mokymo(si) prieitis ir jos pagrindu skiriami kalbos mokėjimo lygiai – A1, A2, B1, B2, C1, C2 – pelnė pripažinimą svetimųjų kalbų pedagogų bendruomenėse, palengvino profesinį ir akademinį mobilumą Europos Sąjungos valstybėse ir už jos ribų. Su BEKM susieti tarptautiniai svetimųjų kalbų egzaminai ir vidurinio išsilavimo pakopoje naudojami vertinimo įrankiai įgijo bendrą atskaitos pagrindą, BEKM aprašyti kalbos mokėjimo lygiai prigijo įvairių šalių švietimo sistemose. ES šalyse jau tapo įprasta naudoti BEKM kalbos mokėjimo lygių aptartis pareigybių aprašuose ir darbo rinkoje skelbiamų konkursų reikalavimuose. BEKM sampratą perėmė ir svetimųjų kalbų vadovėlių leidėjai – turbūt būtų sunku surasti per pastarąjį dešimtmetį išleistą svetimosios kalbos vadovėlį, nenurodantį viršelyje konkretaus lygio, į kurį orientuojamas vadovėlio turinys.

Vis dėlto įvairiems tikslams naudojamos BEKM mokėjimo lygių aptartys sukėlė ir tam tikrų abejonių. Nepasitikėjimą bendraisiais lygių aprašais galima būtų apibendrinti kartais tarp profesionalų keliamu klausimu: „Ar tavo B1 atitinka mano B1?“. Bandymai susitarti, kas yra vienas ar kitas kalbos mokėjimo lygis, kodėl mokinio rašinys laikytinas B2, o ne C1 lygio pavyzdžiu, ar užduotis tikrai atitinka deklaruojamą lygį, koks turi būti skaitymo užduočiai pagal lygį parinktas tekstas – šie ir panašūs klausimai tik patvirtina, kad BEKM taikyti nėra paprasta. BEKM pateiktos kalbos mokėjimo lygių aptartys suformuluotos kaip itin apibendrinti glausti teiginiai, tad jie iš tiesų palieka nemažai erdvės interpretacijoms. Tą pripažįsta ir patys BEKM autoriai, nuolat primenantys skaitytojams apie būtinybę bendrąsias aptartis pritaikyti savo mokymo kontekstui, pavyzdžiui, apsvarstyti „kurių leksinių elementų <...> mokiniui reikės, kuriuos jis bus parengtas atpažinti ir / arba vartoti“ (BEKM 2008: 150). Nors atnaujintoje praplėstų BEKM laidoje „CEFR Companion Volume“ originalieji BEKM aprašai patikslinti ir papildyti, bendrasis principas išlieka nepakitęs – aptartis ir toliau reikės pritaikyti vietos kontekstui, iliustruoti empiriniais pavydžiais ir konkretinti savo nuožiūra. Todėl tikėtina, kad ir ateityje bus susiduriama su situacijomis, kai, pavyzdžiui, koks nors kalbų mokymo reikalavimas viename kontekste bus vertinamas kaip A2 lygio gebėjimas, o kitoje institucijoje ar kitoje švietimo sistemoje laikomas B1 pasiekimu. Kai lygio prieskyra tik deklaruojama, tačiau niekaip nepagrindžiama kalbine medžiaga, besimokančiųjų produkuojamos kalbos pavyzdžiais, kyla nepasitikėjimas ir pedagogais, ir visa švietimo sistema. Paradoksalu, tačiau neretai skirtingas nuomones lygių klausimu turintys praktikai būna net neskaitę originaliojo šaltinio, tačiau vis tiek mano žinantys, kas būdinga vieną ar kitą mokėjimo lygį pasiekusio mokinio kalbinei raiškai. Praktinė kalbų mokymo patirtis, aišku, išmoko geriau negu teorija, bet visiškai nepaisyti BEKM nustatytų principų būtų neatsakinga.

Pastaraisiais metais Lietuvoje vykstant vidurinio ugdymo bendrųjų programų atnaujinimui kalbos mokėjimo lygių ir jų aprašų klausimas tampa dar aktualesnis. Jeigu iki šiol BEKM lygių aptartys labiau rūpėjo svetimųjų kalbų (anglų, prancūzų, rusų ir vokiečių) mokytojams ir dėstytojams, šįmet parengtoje Lietuvių kalbos pagal kalbos mokėjimo lygius (A1–B2) bendrojoje programoje aprašytas ugdymo turinys, tiesiogiai priskirtinas nurodytiems lygiams. Tad BEKM kalbos mokymo ir vertinimo samprata taps aktuali ir daugeliui lietuvių kalbos mokytojų, susidursiančių su svetimkalbiais iš užsienio šalių atvykusiais mokiniais. Nors programa rengta atsižvelgiant į Lietuvoje sukauptą lietuvių kaip K2 ir kitų svetimųjų kalbų mokymo patirtį, vis dėlto be pagrindžiančios empirinės medžiagos, iliustruojančios, kaip lietuvių kalbą vartoja įvairių lygių svetimkalbiai, tokio ugdymo turinio kūrimas išlieka menkai pagrįstas empiriniais duomenimis. Programos rengėjų grupė rėmėsi Lietuvoje jau daug metų naudojamais lietuvių kaip svetimosios kalbos aprašais Lūžis (Stumbrienė 2016), Pusiaukelė (Ramonienė et al. 2016b), Slenkstis (Ramonienė et al. 2016c) ir Aukštuma (Ramonienė et al. 2016a), tačiau šie aprašai parengti galvojant apie suaugusius kalbos vartotojus, o ne apie vidurinių mokyklų moksleivius. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų kalbos atlikčių siejimas su BEKM lygiais bus patikimas tik tuomet, kai kalbos vartojimo kontekstai, kuriuose mokiniai demonstruoja savo pasiekimus, atitiks jų socialinę ir kognityvinę brandą, vadinasi, suaugusiųjų kompetencijų aprašai turi būti pritaikomi jauniems kalbos vartotojams.

BEKM rengėjų grupė yra parengusi detalų dokumentą (Council of Europe 2009a), aprašantį, kaip reikėtų sieti mokymui skirtą medžiagą (kalbos tikrinimo užduotis, mokinių atliktis, testus) su kalbos mokėjimo lygių aprašais. Šį gana specifinį ir technišką leidinį platesniam skaitytojų ratui pritaikė Europos kalbos testuotojų asociacija (angl. ALTE, Association of Language Testers in Europe), išleidusi kalbos testų ir egzaminų siejimo su BEKM vadovą (ALTE Manual 2011).

Šio straipsnio tikslas yra supažindinti skaitytojus su formaliomis kalbos gebėjimų tikrinimo ir vertinimo užduočių bei mokinių atlikčių siejimo su BEKM procedūromis ir parodyti, kaip šios procedūros – kad ir ne tiek detaliai – galėtų būti įtraukiamos į kasdienę kalbų mokymo praktiką. Pirmoje straipsnio dalyje apžvelgiamos ALTE aprašytos svetimųjų kalbų testų siejimo su BEKM mokėjimo lygiais procedūros. Kadangi siejimas yra itin sudėtinga ir nemažų išteklių reikalaujanti veikla, visa apimtimi ji vykdoma tik svarbių nacionalinio lygmens ar komercinių egzaminų kontekstuose. Tačiau siekiant geriau išmanyti BEKM lygių sampratas, kasdienėje svetimųjų kalbų mokymo praktikoje vertėtų pradėti nuo pavienių siejimo etapų, vienas jų – mokinių kalbos atlikčių prieskyra BEKM lygiams – ir aprašytas antrojoje šio straipsnio dalyje. Pasirinkus keletą lietuvių K2 sakytinės kalbos atlikčių iš EMVAKA projekte sukaupto tekstyno (Bikelienė et al. 2022), atliekamas nedidelis tipinių atlikčių nustatymo pratimas, kurio tikslas – parodyti, kaip mokinių kalbos atliktys galėtų būti siejamos su BEKM aptartimis.

1.1. BEKM kalbos mokėjimo lygių nustatymas

BEKM svetimųjų kalbų mokėjimo lygių aprašų siejimas su konkrečia mokymo medžiaga, ar tai būtų vadovėliai, ar mokymo procesui skirtos užduotys ir testai, yra sudėtingas procesas. Iš esmės jis grindžiamas paprasta logika – žiūrima, ar konkretaus lygio aptartys (angl. descriptors) tinka apibūdinti tam, ką norima susieti su vienu ar kitu lygiu. Tačiau realybėje itin abstrakčios aptarčių formuluotės palieka daug erdvės subjektyvumui, ypač turint galvoje skirtingus mokymo kontekstus ir tradicijas. Todėl praėjus keleriems metams po pirmosios BEKM laidos išleistas ir siejimo vadovas, anglakalbėje literatūroje žinomas kaip Manual (Council of Europe 2009a), kuriame detaliai aprašoma siejimo tvarka. Dokumente daug dėmesio skiriama procedūroms, statistinei analizei, viso proceso administravimui, ekspertų rengimui. Dar daugiau papildomos informacijos sudėta į vadovą papildantį leidinį Reference Supplement to the Manual (Council of Europe 2009b): čia detalizuojami statistiniai ir kokybiniai kalbos testų ir jų atlikčių analizės metodai. Tinkamai atliekamas siejimo procesas apima labai daug skirtingų veiklų, į jas įtraukiama daug profesionalių ekspertų, tiek mokytojų, tiek tyrėjų, siekiama surinkti kuo daugiau įrodymų, kad siejamas testas, užduotis ar atliktis yra validūs ir patikimi, orientuoti į tam tikrą BEKM kalbos mokėjimo lygį. Tad suprantama, kad siejimo veiklų ciklas visa apimtimi taikomas tik itin svarbiems nacionalinio lygmens testams ar komerciniams svetimųjų kalbų egzaminams. Vis dėlto mažesne apimtimi siejimo procedūros gali būti taikomos ir bet kurios užduoties ar atlikties analizei. Toliau pateikiama glausta siejimo etapų apžvalga.

Kaip jau minėta, egzaminų siejimo su BEKM kalbų mokėjimo lygiais tvarka detaliai aprašyta išsamiame vadove (Council of Europe 2009b), o trumpesnes ir platesnei skaitytojų auditorijai skirtas versijas parengė ALTE (ALTE Manual 2011) bei Europos šiuolaikinių kalbų centras (Noijons et al. 2011). Egzamino ar testo užduočių siejimą su BEKM sudaro penki etapai: (1) susipažinimas su BEKM lygių aprašais (angl. familiarisation); (2) turinio aprašas arba specifikacija (angl. specification); (3) standartizavimo mokymai ir tipinių atlikčių atranka (angl. standardisation training and benchmarking); (4) lygio pasiekimo ribų nustatymas (angl. standard setting); (5) pagrįstumo, arba validumo, tyrimas (angl. validation). Siejimo etapai atspindi tam tikrą loginę seką, kurios reikėtų laikytis. Išimtį sudaro testo pagrįstumo (validumo) tyrimas – validumo įrodymai renkami nuolat, nuo pat pirmojo siejimo etapo; kuo daugiau jų surenkama, tuo tvirtesnės bus deklaruojamos sąsajos su BEKM lygių aprašais.

Pirmasis susipažinimo etapas užtikrina, kad visi siejimo proceso dalyviai (svetimųjų kalbų mokytojai ir dėstytojai, užduočių rengėjai, testų administratoriai ir pan.) išmanytų BEKM teorinį pamatą, veiksminės prieities principus ir gana patikimai mokėtų atpažinti skirtingų lygių aptartis. Aktyvioje atmintyje išlaikyti tokį kiekį informacijos nėra paprasta, todėl susipažinimo ir turimų žinių atnaujinimo pratimai yra privalomi visuomet ir visiems proceso dalyviams. Straipsnio autorei ne kartą teko dalyvauti testų bei egzaminų siejimo veiklose Lietuvoje ir kitose šalyse ir įsitikinti, kaip rimtai žiūrima į šį etapą. Pavyzdžiui, atlikus pratimą, kuriame ekspertų prašoma atpažinti, kurį lygį apibūdina keliasdešimt pateiktų aptarčių, siejimo proceso vadovas, patikrinęs pateiktus atsakymus, kai kurių dalyvių paprašo skirti papildomai laiko, kad atidžiai įsiskaitytų į tas aptartis ar gebėjimų aprašus, kuriuos atpažįstant buvo suklysta. Čia svarbu suvokti, kad mes visi skirtingai interpretuojame BEKM aptartis, laikui bėgant įgyjame savo įsivaizdavimą, ką geba konkretaus lygio mokinys, tačiau vykdant konkrečių testų ar atlikčių siejimą būtina remtis ne savo nuomone, o tuo, kas parašyta BEKM ir ką visa ekspertų grupė pripažįsta kaip bendrą atskaitos tašką. Todėl šiame etape skiriama pakankamai laiko diskusijoms, siekiant suvienodinti aptarčių interpretavimą. Kitaip tariant, norint susieti užduotį su BEKM, neužtenka būti peržvelgus atitinkamas skales – šios žinios turi būti kaskart atnaujinamos ir pasitariant su kolegomis, ir sau asmeniškai surandant kuo objektyvesnius atramos taškus. Svarbiausias šio etapo rezultatas – kuo tvirtesnės žinios apie skirtingus kalbos mokėjimo lygius.

Turinio aprašas (specifikacija) yra etapas, per kurį patikrinama egzamino ir jį sudarančių užduočių turinio atitiktis mokėjimo lygių sampratoms. Pavyzdžiui, A2 lygio kalbos vartotojas geba vartoti kalbą asmeninėje ir mokymosi srityse bendraudamas su pažįstamais asmenimis. Viešojoje srityje jis taip pat geba suprasti dažnai matomų ar girdimų viešų skelbimų esmę, tačiau detaliai suprasti tokių tekstų dar negalėtų. Tad tiriant užduoties turinį ir bandoma nustatyti, ar užduoties rengėjų deklaruotas lygis apima kalbos vartojimą tokiose sociolingvistinėse situacijose, kurios atitinka nurodytą lygį. Turinio analizė apima ir užduotyse naudojamų tekstų žanrinius bruožus, ir užduočių formatą, punktų skaičių, vertinimo instrukcijas ir daug kitų dalykų. Visų šių aspektų analizei naudojami specialiai parengti klausimynai, iš viso – 20 formų. Detalūs atsakymai į klausimus apie testo ar egzamino rengimo procesą, vertinimą, taškų konvertavimą į pažymius, rezultatų skelbimą, kiekvienos kalbinės veiklos testo pobūdį surenkami atliekant testo ir jį lydinčių dokumentų kokybinę analizę, esant reikalui – pasitariant su atitinkamais testo administratoriais ar rengėjais. Šio etapo pabaigoje sukaupiami įrodymai, kad testo turinys atitinka deklaruojamą lygį, kartu randasi ir pirmieji testo pagrįstumo (validumo) duomenys, leidžiantys tvirtinti arba neigti, kad, pavyzdžiui, kalbėjimo testas tikrina gebėjimą reikšti mintis, o ne demonstruoti dalykines žinias. Analizuojant turinio aprašą renkami duomenys apie testo rengimo ir administravimo tvarką, nustatoma, ar testas leidžia patikimai patikrinti tam tikro lygio ir tam tikrų kalbinių veiklų pasiekimus.

Tolesnis siejimo etapas – standartizavimo mokymai ir tipinių atlikčių atranka – skirtas suvienodinti siejime dalyvaujančių ekspertų taikomas lygių sampratas ir pagal jas atrinkti konkrečių užduočių tipines atliktis, iliustruojančias įvairius pasiekimo lygius. Šiame etape analizuojamos testo atliktys: remdamiesi BEKM aptartimis ir diskutuodami ekspertai bando susitarti, kurios iš atlikčių laikytinos tipinėmis vieno ar kito lygio atliktimis, o argumentai grindžiami BEKM aptartimis. Šiame etape neretai tenka pasiremti atliktyje vartojamos kalbos požymiais, ir čia itin parankūs kokybiniai sakytinės ir rašytinės raiškos aprašai, kurių patikslintos versijos įtrauktos į BEKM praplėtą (CEFR Companion Volume, 2020: 183–189), taip pat ir daugelis kitų lentelių, kuriose aptariamos lingvistinės kompetencijos, pavyzdžiui, kalbinė aprėptis, taisyklingumas, rišlumas ir pan. Kuo daugiau įrodymų pavyksta sukaupti siejimo metu, tuo tvirčiau galima teigti, jog tiriama užduotis ar testas atliktis atitinka deklaruojamą lygį. Recepcijos užduotims atliekama individualių testo punktų analizė, nustatomos užduotimi ir pavieniais jos punktais tikrinamos kalbinės veiklos, kurios kaip ir produktyviųjų gebėjimų atveju susiejamos su BEKM aptartimis.

Ketvirtasis siejimo etapas yra lygio pasiekimo ribų nustatymas, kai apibendrinamos ankstesniųjų veiklų išvados – priimami sprendimai dėl minimalaus taškų skaičiaus, kurį turi surinkti testą laikantis asmuo, kad jis būtų laikomas pasiekęs deklaruojamą kalbos mokėjimo lygį. Trečiajame etape ekspertai tariasi dėl tipinių atlikčių, kurios tiktų iliustruoti būdingus tirto lygio kalbos vartotojo gebėjimus ir pasiekimų lygius, o ketvirtojo etapo tikslas yra susitarti, kokie yra minimalūs lygio pasiekimo reikalavimai. Produktyviųjų gebėjimų atveju parenkamos minimalius reikalavimus atitinkančios rašytinės ir sakytinės kalbos atliktys; recepcijos užduočių atveju siūloma keletas statistine analize grindžiamų procedūrų, pavyzdžiui, Tucker–Angoff arba „krepšio“ metodas (žr. Council of Europe 2009a: 61–87), kai ekspertai remdamiesi savo turima patirtimi ir žiniomis priskiria punktus vienam ar kitam lygiui įvertindami tikimybę, kad tas punktas yra įveikiamas lygį pasiekusiam kandidatui.

Pagrįstumo (validumo) nustatymo veiklos, kaip jau minėta, nėra atidedamos iki siejimo proceso pabaigos, nes užduoties pagrįstumo įrodymai randasi ir ankstesniuose etapuose. Pagrįstumas (validumas) – tai testo atitiktis paskirčiai, kuris iš esmės yra atsakymas į klausimą „Ar testas tikrina tai, kas deklaruojama?“ Vadinasi, siejimo procese siekiama nustatyti, ar testas atitinka deklaruojamą BEKM lygį, ar tikrinami gebėjimai atitinka jų sampratą BEKM, ar skiriami taškai iš tiesų atspindi kandidatų gradaciją pagal pasiektą gebėjimo lygį, kalbinės raiškos kokybę ir kitus aspektus. Atsakymai į šiuos klausimus randasi jau per pirmus keturis siejimo etapus, todėl pagrįstumo įrodymai kaupiami nuolat, jų pagrindu vėliau formuluojama išvada.

Siejimo procedūrų rezultatas – sukaupti įrodymai, kad svetimosios kalbos testas ar egzaminas atitinka deklaruojamą kalbos mokėjimo lygį. Vis dėlto šis procesas nėra baigtinis, nes, pavyzdžiui, pagrįstumo (validumo) įrodymai gali būti renkami ir praėjus ilgesniam laikui po egzamino, kai, tarkime, testą išlaikęs asmuo įsitraukia į darbo rinką ir iš tikrųjų taiko turimas žinias praktiškai – tik tuomet galima patikrinti, ar jo turimų kalbos kompetencijų pakanka komunikuoti darbe. Kitas pavyzdys: į Lietuvą atvykęs užsienietis pradeda studijuoti lietuvių kalba kurioje nors aukštojoje mokykloje prieš tai pateikęs savo turimą baigtų lietuvių kalbos kursų sertifikatą, patvirtinantį, jog jis pasiekė reikiamą lygį. Tačiau po kurio laiko paaiškėja, kad studentui stinga gebėjimų suprasti paskaitas – būtent tokie vėliau surinkti duomenys įrodymai sustiprintų jo laikyto kalbos testo pagrįstumą (validumą) arba, atvirkščiai, sudarytų pagrindą abejoti sertifikato patikimumu. Vadinasi, siejimo su BEKM rezultatas yra visuomet reliatyvus, o sukaupti duomenys leidžia daryti ne galutines, o greičiau preliminarias išvadas, jog analizuotas testas sietinas su vienu ar kitu kalbos mokėjimo lygiu.

1.2. Lygių nustatymo tyrimai

Sudėtinga įvertinti, kiek ši procedūra taikoma pasaulyje. Vis dėlto siejimo veiklas visa apimtimi taiko svarbių nacionalinių testų rengėjai, komercinių testų vykdytojai, kurie privalo užtikrinti savo deklaruojamų kalbos gebėjimų tikrinimo įrankių kokybę ir todėl laikosi formalių siejimo procedūrų. Tačiau tokios veiklos nebūtinai viešinamos. Prieš keletą metų Europos Komisijos atliktas lyginamasis svetimųjų kalbų testavimo tyrimas 33 Europos šalyse atskleidė tokią testų formatų ir tikrinamų gebėjimų įvairovę, kad tyrimo rengėjai nerado galimybių patikimai lyginti itin skirtingų įvairiose švietimo sistemose naudojamų įrankių (European Commission 2015). Tyrimo ataskaitoje taip pat teigiama, kad palyginus tas šalis, kuriose svetimųjų kalbų egzaminų rezultatai yra oficialiai siejami su BEKM lygiais, nustatyta, jog lygių sampratos tarp šalių smarkiai skiriasi (European Commission 2015: 47), vadinasi, ir rezultatų lyginti neįmanoma. Atsakymų į klausimus apie siejimo procedūras daugiau kaip pusė šalių iš viso nepateikė, o iš tų, kurios atsakė, kad formalus užduočių siejimas su BEKM lygiais vis dėlto atliekamas, daugiau kaip pusė net nepaminėjo nei vieno siejimą reglamentuojančio dokumento (European Commission 2015: 55). Daugumoje šalių siejimas grindžiamas tik tinkančių BEKM aptarčių parinkimu. Tad ši apžvalga parodė, kad nors viešai ir deklaruojama apie egzaminų sąsajas su tam tikrais BEKM lygiais, patikimų įrodymų nekaupiama ir nepateikiama arba tam neskiriama reikiamo dėmesio.

Viena vertus, tinkamai atliktas siejimas reikalauja nemenkų žmogiškųjų ir finansinių išteklių, o jų dažnai stinga švietimo politiką įgyvendinančioms institucijoms. Kita priežastis, kodėl oficialiuose švietimo dokumentuose deklaruojamos prieskyros neretai lieka nepagrįstomis deklaracijomis, yra BEKM sampratos neapibrėžtumas ir kritiškai vertinamas nenuoseklumas (Carlsen 2012; Khushik, Huhta 2020; Díez-Bedmar 2018). Kaip parodė, pavyzdžiui, Turkijoje atliktas tyrimas (Çağatay, Gürocak 2016), ir valstybinių, ir privačių universitetų dėstytojai sutinka, kad BEKM yra svarbus dokumentas, tačiau dauguma pedagogų nėra tikri, kad jų naudojama medžiaga ir pasiekimų vertinimo įrankiai atitinka BEKM sampratą, nors viešai lygių nuorodos ir skelbiamos. Net ir 2020 m. atnaujinta BEKM laida, kur pateikta ir naujų aptarčių lentelių, ir patikslintos originalios aptartys, tebėra sudėtingas dokumentas, kurio teisingas interpretavimas ir taikymas galimas tik tuomet, kai praktikams pasiseka sėkmingai suderinti kertines BEKM nuostatas su savo vietinės švietimo sistemos reikalavimais ir mokymo turiniu (Savski 2022). Vienas iš itin dažnų akivaizdžių neatitikimų yra ugdymo turinyje numatytas kalbos žinių – morfologijos, sintaksės, leksikos – mokymas, kurio niekaip neįmanoma susieti su BEKM, nes BEKM aptartys nurodo, ką mokinys geba daryti (kalbėti, skaityti, suprasti potekstę, parašyti rašinį, išreikšti nuomonę ir t. t.), tačiau BEKM niekur nekalbama apie gebėjimą skirti sakinio struktūros tipus ar atpažinti priegaides ir pan. Veiksminė prieitis ar komunikacinis kalbos mokymas, kuris yra BEKM pagrindas, kalbos žinias įtraukia tik tiek, kiek jos padeda ar trukdo perteikti norimą mintį, komunikuoti. Tad kai kuriose šalyse, kur svetimųjų kalbų mokymo turinys tradiciškai apima daug kalbos žinių, siejimas su BEKM reikalautų peržiūrėti ir nacionalines programas. Vis dėlto mokslo literatūroje publikuota ir sėkmingų siejimo projektų.

Mokslo publikacijose aprašytų siejimo projektų tikslas – validuoti vietinius kalbos testus įrodant jų sąsajas su BEKM lygių aprašais. Neseniai publikuotame Šveicarijos ir Vokietijos tyrėjų darbe aprašoma, kaip šiose šalyse vykdytame projekte su BEKM lygiais buvo susietas anglų kalbos rašymo testas (Fleckenstein et al. 2020) ir patikrinta, ar tikrai vidurinį išsilavinimą įgiję moksleiviai pasiekia viešai deklaruojamą B2 lygį. Tyrėjų manymu, vienas iš siejimo su BEKM privalumų yra galimybė pateikti mokiniams testo rezultatą ne balais, o žodinėmis BEKM aptartimis, leidžiančiomis ir mokiniams, ir jų šeimoms geriau suprasti, ko ir kiek išmokta. Nustatyta, kad 65 proc. Vokietijos ir 78 proc. Šveicarijos moksleivių iš tiesų pasiekia oficialiai deklaruojamą B2 lygį likus metams iki mokyklos baigimo. Tiesa, autoriai pripažįsta, jog tyrimo imtis nėra visiškai reprezentatyvi, ją sudarė tik aukštesniųjų gimnazijos klasių moksleiviai, o jose pasirenka mokytis mažiau kaip trečdalis vidurinių mokyklų moksleivių. Taip pat patvirtinta, jog rašymo teste naudojamos TOEFL užduotys leidžia patikimai patikrinti moksleivių rašymo gebėjimus, jos atitinka ir bendrojoje užsienio kalbų programoje keliamus tikslus, ir gali būti susietos su BEKM lygiais, nustatant testo išlaikymo ribas penkiems BEKM lygiams (A1 netirtas kaip neaktualus rašymo užduotims). Įdomu pastebėti, kad projektas buvo skirtas validuoti ir patikrinti, kiek patikimos yra oficialiai skelbiamos lygių prieskyros, dėl kurių, atrodytų, iki tol niekam nekilo jokių abejonių.

Kitas Vokietijoje įgyvendintas projektas buvo skirtas parengti ir validuoti rašymo užduočių vertinimo kriterijus ir aptartis universiteto kalbų centre administruojamiems svetimųjų kalbų testams (Harsch, Seyferth 2020). Keturis universitetus aptarnaujančiame Brėmeno žemės kalbų centre mokoma 21 kalba, vertinimas grindžiamas intuityviais dėstytojų sprendimais, o galutiniai testų išlaikymo rezultatai pateikiami universiteto naudojamoje 11 lygių pažymių skalėje. Dėstytojų iniciatyva suburta komanda ėmėsi testų peržiūros, kurios tikslas – susieti administruojamus testus su BEKM lygiais ir parengti patikimą vertinimo įrankį, užtikrinantį, kad skirtingų kalbų įvertinimai būtų palyginami, o dėstytojų atgalinis ryšys studentams taptų prasmingas, t. y. studentai žinotų, ko jie išmoko, kokių gebėjimų dar stinga, o ne tik gautų pažymius. Turint galvoje, kad daugiausia kritikos BEKM aptartys sulaukia dėl to, kad jų rengimas iš pat pradžių nebuvo grindžiamas empirine medžiaga – autentiška mokinių kalba (Wisniewski 2017), tyrimai, įtraukiantys atlikčių analizę, itin vertingi. O pastarojo dešimtmečio mokinių kalbos tekstynų raida atveria realių galimybių užpildyti šią spragą. Turbūt geriausiai pasaulyje žinomas tokio projekto pavyzdys – Kembridžo mokinių kalbos tekstynas ir jo pagrindu parengti anglų K2 kriteriniai požymiai (Hawkins, Filipovic 2012).

Lietuvoje BEKM kalbos mokėjimo lygiai taip pat naudojami plačiai. Tačiau apie lygių nustatymo procedūras publikacijų kol kas neskelbta, nors viešai deklaruojama, kad, pavyzdžiui, užsienio (anglų, prancūzų, rusų ir vokiečių) kalbų brandos egzaminai orientuojami į B1 ir B2 lygius; atnaujinus bendrąsias programas numatoma palikti tik vieną – B2 lygį. Svetimųjų kalbų mokymui Lietuvoje jau daug metų ŠMSM rekomenduoja mokykloms rinktis įvairių užsienio leidyklų parengtus ir su BEKM lygiais susietus vadovėlius, tad užsienio kalbų mokytojai ilgainiui įprato konkretiems lygiams priskirti tam tikrą žodyną, raiškos požymius. Mokytojų bendruomenėje netylančios diskusijos apie egzaminų kokybę taip pat leidžia manyti, jog tam tikra lygių samprata jau susiformavo. Nors bandymas patikrinti, kokio lygio anglų kalbos žinias mokiniai parodo egzamino rašymo (esė) dalyje atskleidė, kad šios atliktys labiau atitinka B1 lygį, net ir aukščiausiais balais įvertintuose darbuose (Juknevičienė, Šeškauskienė 2014). Tuo tarpu lietuvių kaip svetimajai kalbai skirtų darbų, ir ypač tokių, kurie būtų pritaikyti pradinėms ar pagrindinėms mokykloms, yra kur kas mažiau. Kai nuo 2022 m. rudens Lietuvos mokyklose besimokantys svetimkalbiai vaikai pradės papildomai mokytis lietuvių kalbos pagal jau minėtą Lietuvių kalbos pagal kalbos mokėjimo lygius (A1–B2) bendrąją programą, į diskusijas apie BEKM lygių sampratas, nors ir netiesiogiai, įsitrauks ir daug Lietuvos mokyklose dirbančių lietuvių kalbos mokytojų. Tad tikėtina, kad čia aprašyta lietuvių K2 sakytinės kalbos atlikčių siejimo su BEKM lygiais procedūra ypač aktuali tiems, kam teks dirbti pagal naująją programą.

2. Tyrimo medžiaga ir metodai

Šiame straipsnyje parodoma tik viena siejimo procedūrų dalis – tipinių atlikčių atranka ir prieskyra konkrečiam lygiui. Iš karto reikėtų pasakyti, kad visos siejimo veiklos yra ne pavienių žmonių, o ekspertų grupės darbas. Vis dėlto tam tikrame etape kiekvienas ekspertas turi priimti savo individualų sprendimą, ar atliktis atitinka lygį, ar ne. Tą nuolat daro kalbų pedagogai, vertinantys mokinių darbus, svarstantys, ar mokinys jau pasiekė reikiamą lygį ir kaip reikėtų pagrįsti galutinį įvertinimą. Tad čia pristatomas penkių atlikčių tyrimas labiau skirtas parodyti siejimo žingsnius negu pateikti objektyvias ir galutines lygių prieskyras.

Siekiant pademonstruoti, kaip su BEKM aptartimis reikėtų susieti autentiškas svetimkalbių mokinių kalbos atliktis, pasirinktos penkios svetimkalbių lietuvių kalbos mokinių atliktys iš EMVAKA projekte surinktų duomenų (Bikelienė et al. 2022). Mokinių kalbos pavyzdžiuose panaikinta jų asmens tapatybę leidžianti idenfikuoti informacija (pavardės, adresai ir pan.), pakeisti vardai. Pokalbiai įrašyti ir transkribuoti ortografiškai, pažymint mokytojo ir mokinio pasisakymus, ilgesnes pauzes, neverbalinius užpildus (mmm, eee), taškais žymint pauzes. Transkribuota medžiaga leido tirti komunikacinių intencijų raišką, strategijų taikymą, įvairius kokybinius sakytinės kalbos požymius, iš garso įrašų įvertintas tarimas, tai yra tie aspektai, kurių reikia norint susieti atliktis su BEKM lygių aptartimis.

Tyrimui pasirinktos atliktys reprezentuoja penkis panašaus amžiaus (11–13 metų) mokinius, besimokančius lietuviškose mokyklose (žr. 1 lentelę). Visi mokiniai laikytini svetimkalbiais lietuvių kalbos vartotojais, nes pagal tėvų pateiktus duomenis jų ir jų tėvų gimtosios kalbos yra ne lietuvių. Prieš atvykdami į Lietuvą jie gyveno užsienyje, ten lankė ikimokyklinio ar / ir pradinio ugdymo įstaigas, kur buvo ugdomi ne lietuvių, o kitomis kalbomis.

1 lentelė. Tyrimo subjektų sociolingvistiniai duomenys

	Amžius (metais)	Klasė	Gyvenimo Lietuvoje trukmė (mėnesiais)	Gimtoji kalba	Tėvų gimtoji kalba	Kalba, kurią vartojo iki atvykimo į Lietuvą
Anna	11	4	60	prancūzų	prancūzų	prancūzų
Diego	11	5	21	ispanų	ispanų	ispanų
Tina	12	6	5	rusų	rusų	rusų
Igor	12	6	9	ukrainiečių	ukrainiečių	ukrainiečių
Leila	13	6	24	persų	persų ir anglų	persų ir anglų

Kiekvieno mokinio lietuvių kalbos atliktys reprezentuoja jo sakytinę raišką, kurią jie parodė per kalbėjimo užduotims skirtą 12–15 minučių trukmės pokalbį (žr. 1 priedą). Pokalbis su mokytoju vykdytas pagal iš anksto parengtą scenarijų. Jį sudaro trys dalys: (1) – „apšilimas“, skirtas prisistatyti, prisitaikyti prie pokalbininko, neformaliai pakalbėti apie bendro pobūdžio dalykus; (2) – monologinis pasakojimas apie įsiminusią asmeninę patirtį (šventę, kelionę, varžybas ir pan.); (3) – pasakojimas pagal paveikslėlius.

Tokia pokalbio struktūra iš dalies atkartoja LINDSEI tekstyno (Gilquin et al. 2010) rengėjų naudotą pokalbio planą. Atsižvelgiant į EMVAKA projekto mokinių jaunesnį amžių, palyginti su LINDSEI pokalbio scenarijumi, čia aptariamose užduotyse monologas ir dialogas sukeisti vietomis. LINDSEI pokalbiai pradedami nuo besimokančiojo (angl. learner) pasakojimo apie įsiminusią patirtį, filmą, knygą ar kelionę, po kurio vyksta dialogas su pokalbininku apie studijas, ateities planus, o pabaigoje – pasakojama pagal paveikslėlius. EMVAKA projekte nutarta pradėti nuo dialogo, per kurį mokytojai-pokalbininkai padeda mokiniui prisitaikyti prie užduoties formato, informuoja apie įrašą, sureguliuoja garsą tais atvejais, kai dėl COVID-19 pandemijos ribojimų pokalbiai vyko per nuotolinio bendravimo platformas, pasiteirauja apie mokinio mėgstamus dalykus ir tik po to prašo ką nors papasakoti monologu. Nors mokiniai kalbėjo su pažįstamomis mokytojomis, vis dėlto „apšilimas“ jiems buvo reikalingesnis negu vyresniųjų kursų studentams, dalyvavusiems LINDSEI projekte: vaikams reikėjo nurimti, prisitaikyti prie neįprasto formato, todėl tokia pokalbio struktūra renkant duomenis pasiteisino.

Siejimui pasirinktos geriausiai užduoties pobūdį atitinkančios BEKM aptarčių skalės, kuriose minimi užduotyse atliekami kalbiniai veiksmai (sakytinė raiška, sąveika, kalbėjimas monologu ir pan.) ir aptariamos kalbinės kompetencijos (žodyno aprėptis ir gylis, rišlumas ir junglumas, taisyklingumas ir kt.). Naudotos šios aptarčių skalės iš atnaujintų „CEFR Companion Volume“ lygių aprašų: Bendroji sakytinė produkcija, Išplėtotas monologas: patirties apibūdinimas, Produkavimo strategijos: kompensavimas, Bendroji sakytinė sąveika, Pokalbis, Bendroji kalbinė aprėptis, Žodyno aprėptis, Gramatinis taisyklingumas, Žodyno vartojimas, Temos plėtotė, Rišlumas, Raiškos tikslumas, Kalbėjimo laisvumas. Taip pat remtasi kokybiniais rašytinės ir sakytinės kalbos požymiais (Council of Europe 2020: 183–189). ALTE rekomendacijose pabrėžiama, kad kuo daugiau aptarčių iš BEKM susiejama su tiriama užduotimi ar atliktimi, tuo tvirčiau galima teigti, jog užduotis ar atliktis atitinka tam tikrą kalbos mokėjimo lygį. Būtent todėl pasirenkant aptarčių skales nuosekliai peržiūrėtos visos skalės, siekiant surinkti daugiau įrodymų apie sąsajas su mokėjimo lygių aprašais, ir detalesnei analizei pasirinktos tinkamiausios. Aptariant rezultatus toliau bus remiamasi atnaujintu „CEFR Companion Volume“ dokumentu, kuriame pateikiamos aptarčių skalės pakeičia originaliąsias BEKM aptartis. Cituojamos nepakeistos BEKM aptartys paimtos iš lietuviškos BEKM laidos (Europos Taryba 2008); naujos aptarčių formuluotės iš „CEFR Companion Volume“ išverstos į lietuvių kalbą šio straipsnio autorės. Siejimui taip pat naudoti aprašai Lūžis (Stumbrienė 2016), Pusiaukelė (Ramonienė et al. 2016b) ir Slenkstis (Ramonienė et al. 2016c).

Antrasis tyrimo etapas skirtas atlikčių gretinimui pagal du parametrus – raiškos komunikacinę vertę ir kalbos funkcijų raišką. Raiškos komunikacinė vertė čia apibrėžiama kaip pasakymų suprantamumas ir / ar raiškos taisyklingumas. Nedideli kalbos riktai yra natūralus svetimkalbių raiškos atributas, todėl pagal BEKM sampratą raiškos taisyklingumas vertinamas tiek, kiek jis trukdo suprasti reiškiamą mintį. Kaip rašoma atnaujintoje BEKM laidoje, „mokinių bandymai vartoti sudėtingesnę raišką, rizikuoti ir išeiti iš savo saugios komforto zonos yra esminės mokymosi proceso dalys“ (CEFR Companion Volume 2020: 130), todėl vertinant raiškos taisyklingumą į tam tikras klaidas reikėtų žiūrėti kaip į teigiamus daromos pažangos ženklus. Kiekvienas mokinio pasakymas kategorizuotas kaip (1) tinkamas: suprantamas ir pakankamai taisyklingas; (2) suprantamas: netrukdantis komunikacijai, nors ir turintis daug tarimo ir kalbos vartojimo klaidų; (3) nesuprantamas: trukdantis komunikacijai dėl tarimo ir / ar kalbos vartojimo klaidų.

Kitas gretinimo parametras – kalbos funkcijų raiška ir jos koreliacija su kalbos mokėjimo lygiu. Komunikacinės intencijos (kitaip – kalbos mikrofunkcijos) atitinka globalias kalbos funkcijas. Funkcinėje gramatikoje skiriamos trys pagrindinės kalbos funkcijos – referentinė, kalbėtojo nuostatų ir požiūrio raiškos bei diskurso organizavimo. Ši funkcinė prieiga plačiai taikoma tiriant pasikartojančių žodžių sekų vartojimą (Biber 2006), tad iš dalies galėtų būti tinkama ir sakytinės kalbos pasakymų analizei. Literatūroje pateikiamas vaikų brandai pritaikytas globalių komunikavimo funkcijų sąvadas apima informacijos teikimą ir gavimą; nuomonių ir jausmų raišką ir pasiteiravimą apie juos; kitų raginimą ką nors padaryti; tarpasmeninį bendravimą (Hasselgren, Caudwell 2016: 31). Tarp šių dviejų funkcinių klasifikacijų yra tam tikro persidengimo. Ištyrus mokinių kalbos atliktis, nustatyta, kad jose reiškiamos komunikacinės intencijos galėtų būti apibendrinamos šiomis keturiomis metafunkcijomis: 1 – informacijos teikimas (atitinka referentinę kalbos funkciją), kai vaikai atsako į klausimus ar pasakoja savo patirtį ir teikia informaciją; 2 – nuomonių ir jausmų raiška (atitinka požiūrio ir nuostatų raiškos funkciją), kai vaikai kalba apie jiems patikusius dalykus, vertina patirtis ir pan.; 3 – tarpasmeninio bendravimo raiška, kai vaikai dėkoja, sveikinasi ir pan.; 4 – diskurso organizavimo raiška, kai vartojami teksto siejimo žodžiai (jungtukai, prieveiksmiai). Gretinamosios analizės statistiniai testai ir rezultatų vaizdinis pateikimas atlikti naudojant programą „Rstudio“ (RStudio Team, 2020).

3. Siejimo procedūros rezultatai

Šiame skyriuje pirmiausia pristatoma kokybinė kalbėjimo užduoties analizė, kurios tikslas – nustatyti, į kokį BEKM lygį orientuojama kalbėjimo užduotis. Toliau aptariamos mokinių sakytinės kalbos atliktys. Šio skyriaus pabaigoje pateikiami gretinamojo atlikčių tyrimo rezultatai ir apibendrinamos sąsajos su BEKM lygiais.

3.1. Užduočių atitiktis kalbos mokėjimo lygiui

Prieš nustatant sąsajas tarp autentiškų sakytinės kalbos atlikčių ir BEKM, būtina įvertinti užduoties, kuria tos atliktys išgaunamos, lygį. Šiame projekte naudota kalbėjimo užduotimi tikrinamas mokinio gebėjimas prisistatyti ir pakalbėti apie save, prašoma papasakoti kokį nors įsiminusį įvykį iš asmeninės patirties bei atpasakoti žodžiu paveikslėliuose pavaizduotą istoriją. Apskritai vaikų kalbos atlikčių siejimas su BEKM nėra paprastas dar ir todėl, kad BEKM parengtas galvojant apie suaugusius kalbos vartotojus. Tad vaikų kalbos analizei originalios BEKM aptartys turi būti modifikuojamos, atsižvelgiant į vaikų amžių ir brandą. Vis dėlto tyrimai rodo, kad BEKM pateiktos lygių nuorodos plačiai naudojamos pradinių mokyklų svetimųjų kalbų mokymo tikslams apibrėžti jų per daug nekeičiant (Hasselgren, Caudwell 2016: 37–38). Išnagrinėjusios lygių aprašus, tyrėjos pateikė savo nustatytas kalbos mokėjimo lygių ir vaikų amžiaus atitiktis (žr. 2 lentelę).

2 lentelė. Vaikų amžiaus tarpsnių atitiktis tikėtinam mokėjimo lygiui pagal BEKM (perspausdinama iš Hasselgren, Caudwell 2016: 34)

Amžiaus tarpsnis	Tikėtinai pasiekiamas kalbos mokėjimo lygis
Jaunesni vaikai (maždaug nuo 5–6 iki 8–9 metų)	A2 (skaitymo ir rašymo lygis priklauso nuo to, kada vaikas išmoksta skaityti ir rašyti)
Vyresni vaikai (maždaug nuo 8–9 iki 12–13 metų)	B1
Paaugliai (maždaug nuo 13 iki 17 metų)	B2
Išskirtinių aukštesnių gebėjimų turintys paaugliai	C1

Tyrėjų atlikta lygių aptarčių analizė atskleidė, kad jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikai (maždaug iki paauglystės metų) dėl savo kognityvinės raidos negali parodyti B2, C1 ir C2 lygiams būdingų gebėjimų, nes, be kitų dalykų, šių lygių aprašai numato ir abstrakčių sąvokų vartojimą, daug tokių komunikavimo situacijų bei temų, kurios nebūdingos vaikų gyvenimiškai patirčiai. Tad siejant EMVAKA projekte naudotą užduotį ir mokinių kalbos atliktis su BEKM iš anksto buvo galima prognozuoti, jog tikėtinas lygis atitiks ne aukštesnio kaip B1 lygio aptartis.

Iš tiesų pasakoti apie save, kaip prašoma užduotyje, gali bet kurio mokėjimo lygio kalbos vartotojas, pradedant nuo A1. Vertėtų paminėti, kad pirmoji užduoties dalis būtų įveikiama ir „iki-A1“ lygio mokiniui. Vis dėlto pagal savo sampratą naujasis įvestas žemiausiasis kalbos mokėjimo lygis nenumato rišlaus teksto produkavimo, pavyzdžiui, „geba pasakyti trumpas frazes apie save, pateikti asmeninę informaciją (pavyzdžiui, vardą, adresą, tautybę)“ (Council of Europe 2020: 62); „vartoja pavienius žodžius / ženklus ir pagrindinius pasakymus, susijusius su asmenine informacija“ (ten pat: 131), todėl jis šiai užduočiai neaktualus. Visų kitų lygių kalbos vartotojai gali papasakoti apie save ir savo patirtis, apibūdinti gana paprastą paveikslėlių istoriją. Nustatant sąsajas su BEKM lygių aprašais būtina įvertinti ir sociolingvistinius bei pragmatinius užduoties aspektus. EMVAKA projekte naudotos užduoties formuluotė neapibrėžia sociolingvistinės situacijos, kurioje mokinys vartoja kalbą. Užduoties kontekstas – pokalbis su mokytoju, tad specifiniai registro ar stiliaus apribojimai nekeliami, o tai leidžia teigti, kad užduotis orientuojama į ne aukštesnio kaip B1 lygio vartotoją. B2 ir aukštesnių lygių mokiniai jau turi tiek kalbinių išteklių, kad geba atsižvelgti į sociolingvistinį kontekstą, adresatą, laikytis formalesnio ar neformalesnio registro. Šiame tyrime naudota užduotis tokių iššūkių nenumato. Mokytojai buvo instruktuoti draugiškai ir neformaliai kalbėti su mokiniais ir laikantis pokalbio scenarijaus paprašyti jų atlikti numatytas užduotis, t. y. prisistatyti, papasakoti apie save ir savo šeimą, draugus, savo patirtis, papasakoti paveikslėliuose nupieštą nutikimą.

Taigi užduotyje naudotą komunikacinę situaciją galima apibūdinti kaip pokalbį su pažįstamu asmeniu (mokytoju) apie asmeninius dalykus, mokymąsi, kasdienius įvykius. Palyginus užduotį ir BEKM aptartis, pasiekimo lygių ypatumus (BEKM 2008: 57–60) nustatyta, kad užduotis atitinka daugumą A1 ir A2 mokėjimo lygių galimybes. Vis dėlto jei pirmoji pokalbio dalis turėtų būti įveikiama A1 lygio mokiniui, antroji ir ypač trečioji pokalbio dalys kur kas labiau orientuotos į A2 ar net B1 lygį, nes iš mokinio tikimasi daugiau savarankiškai produkuojamo teksto, o ne tik atsakymų į konkrečius klausimus.

Teigti, kad užduotis skirta B2 ar kurio nors kito aukštesnio lygio kalbos vartotojui, nėra pagrindo dėl šių priežasčių: užduoties atlikimo tvarka, tik asmenine mokinio patirtimi grindžiamas turinys, nuolatinė mokytojo pagalba įsiterpiant ar užduodant pagalbinį klausimą palieka pernelyg mažai erdvės mokiniui savarankiškai planuoti, ką pasakyti. Užduotyje taip pat nesitikima itin detalaus apibūdinimo ar rišlesnio pasisakymo, tik ribotai prašoma reikšti nuomonę (ar tau patiko?), nekreipiant dėmesio į pašnekovą, jo jauseną. Pasakojimas pagal paveikslėlius sudaro prielaidas vartoti kasdienę leksiką, pvz., berniukas, mama, parduotuvė, pirkti ir pan. Vis dėlto aukštesnio lygio mokiniams antroji ir trečioji pokalbio dalys leidžia pademonstruoti turtingesnę raišką, kaip dažnai ir būna atvirojo tipo produkavimo užduotyse. Gebėjimas savarankiškai produkuoti ilgesnę rišlaus teksto atkarpą yra pasiekiamas ir A2 lygio kalbos vartotojui, tačiau peržiūrėjus B1/B1+ lygių aprašus jaunesniojo mokyklinio amžiaus svetimųjų kalbų programose iš įvairių Europos šalių (Council of Europe 2018a; Council of Europe 2018b) galima konstatuoti, kad B1 lygio užduotyje daugiau dėmesio galėtų būti skiriama ne tik įvykiams atpasakoti, o patirtoms emocijoms ar išgyvenimams apibūdinti, jų priežastims detalizuoti. A2+ ir B1 lygių aptartys būtent ir skiriasi gebėjimu aptarti savo išgyvenimus. Pavyzdžiui, B1 lygio vartotojas „geba smulkiai papasakoti apie patirtį, apibūdindamas jausmus ir reakcijas“ (BEKM 2008: 89), A2+ vartotojas „geba paprasta kalba paaiškinti, ką mėgsta ir ko nemėgsta“ (ten pat: 89).

Užduočių analizė patvirtino, kad kalbėjimo užduotis leido mokiniams parodyti daugumą komunikacinių intencijų, susijusių su bendravimo konvencijomis (pavyzdžiui, prisistatyti, pasisveikinti, atsiprašyti, atsakyti į pasisveikinimą ar pagyrimą), savo asmeninės nuomonės raiška (pritarti, nepritarti, reikšti ketinimą, galėjimą), taikyti pokalbio ar kompensavimo strategijas (pabrėžti, patikslinti, apibendrinti, parodyti, kad nesupranta, perfrazuoti). Kur kas mažiau užduotis leido mokiniams parodyti gebėjimus reikšti emocijas (nustebimą, apgailestavimą, empatiją), ką nors siūlyti pašnekovui ar raginti jį ko nors imtis. Tad įvertinus užduotis, nustatyta, jog jos leidžia patikrinti mokinių A1, A2 ir B1 lygio gebėjimus, atitinka jaunesniojo mokyklinio amžiaus socialinę bei kognityvinę brandą, vadinasi, jų pagrindu galima daryti išvadas apie šių lygių pasiekimą. Kitame skyriuje aptariamos penkių svetimkalbių mokinių lietuvių sakytinės kalbos atliktys ir pagrindžiama jų prieskyra konkrečiam kalbos mokėjimo lygiui.

3.2. Mokinių sakytinės kalbos atlikčių kokybiniai požymiai

Mokinių sakytinės kalbos atliktys ištirtos identifikuojant komunikacines intencijas (kalbos mikrofunkcijas) bei analizuojant jų raiškos kokybę, komunikacinę vertę (suprantamumą ir taisyklingumą). Atliktims susieti su BEKM lygiais remtasi aptarčių skalėmis ir „Kokybinių sakytinės kalbos požymių“ aprašu (Council of Europe 2020: 183–185). Apibendrinta rezultatų lentelė pateikiama šio straipsnio 2 priede, o tolesniuose poskyriuose aptariami kokybiniai atlikčių ypatumai. Transkribuotos sakytinės kalbos atliktys pridedamos šio straipsnio 3 priede.

3.2.1. Anna

Annos sakytinei raiškai apibūdinti tinka dalis B1 ir dalis A2 lygio aptarčių: ji geba gana laisvai tiesmukai pasakoti ar ką nors apibūdinti grandinine minčių seka (B1), jungia pasakymus į rišlią grandininę seką (B1), gana taisyklingai vartoja sakinių konstrukcijas (B1) ir pagrindinį žodyną, nors jos kalbos ir pasitaiko klaidų (B1). Tačiau pagal Bendrosios sakytinės produkcijos skalę ji greičiau atitinka A2, o ne B1 lygio aptartį, nes apibūdinant jai stinga laisvumo, jos kalba yra greičiau pavienių nesusijusių frazių rinkinys negu nuosekliai dėstomas pasisakymas. Taip pat ir pagal Išplėtoto monologo skalę šios mokinės gebėjimai atitinka A2 lygio aptartis. Kalbėdama Anna lengvai produkuoja veiksmažodinius junginius su tinkamai parinkto linksnio objektais (mes ėjom nupirkti narvą maisto viską; kai grįžom namo įdėjau triušiuką į narvą). Kadangi triušiukas yra jos kasdienio gyvenimo dalis, ji turi pakankamai kalbinių išteklių apie jį pasakoti. Sunkumų nekelia ir veiksmažodžio formų daryba ar vartosena: žiūrėjom triušiuką bet jis truputį bijojo. Ji taip pat sėkmingai apibūdina patirtą situaciją, kai triušiukas išsigando: vieną kartą draugas išmetė ant lovos ir jis nu aukštai ir jis išsigando – nors rišlumo ir stinga, mergaitė sėkmingai pagrindžia savo anksčiau pasakytą mintį, kodėl triušiukas bijo kad kažkas kitas paimtų ant rankų. Jos kalboje reta ilgesnių pauzių, ji nesunkiai parenka tinkamus žodžius, reikalingus, pavyzdžiui abstraktiems erdvės santykiams išreikšti (iš paskos ėjo šuniukas) ar konkrečioms detalėms apibūdinti (bet tas maišelis buvo (ee) su skylute). Tad galima teigti, kad Annos sakytinės kalbos atliktis atitinka B1 lygio aptartis, ir labiausiai tai sietina su kitokia kalbos kokybe. Tipinis A2 lygio vartotojas sistemingai daro elementarių klaidų, o B1 lygio kalbėtojas palyginti taisyklingai vartoja įsimintus posakius ir konstrukcijas, tai ir yra ryškiausias Annos raiškos bruožas. Tad preliminari šios mokinės prieskyra būtų B1 lygis, o dar tiksliau – žemesnioji B1 lygio pakopa¹, žymima B1.1.

3.2.2. Diego

Šio mokinio raiška itin ribota – mokytojui tenka po keletą kartų lėtai kartoti klausimus, kad mokinys juos suprastų, o tai atitinka A1 lygio aptartis: „komunikacija visiškai priklauso nuo pakartojimų lėtesniu tempu“ (Bendroji sakytinė sąveika, BEKM 2008: 106), „geba pasakyti paprastas, dažniausiai pavienes frazes“ (Bendroji sakytinė produkcija, BEKM 2008: 89). Diego tvirtai reiškia pritarimą, sakydamas taip, tačiau bandymai savarankiškai pasakyti rišlų sakinį dažniausiai nesėkmingi, todėl jo raiška artimesnė A1 lygio aprašui negu A2 („geba paprastai apibūdinti“, BEKM 2008: 89), nes apibūdinimas reikštų daugiau negu pavienių žodžių produkavimą. Iš tiesų suprantamai vartojamos tik viena kita konstrukcija: man patinka; aš nesuprantu; aš turu du seseris. Įraše neretai girdima, kad jis atkartoja pavienius žodžius iš mokytojos užduoto klausimo. Frazes jungia vartodamas du jungtukus – tada ir ir, kalbėdamas daro ilgokų pauzių. Nors įsimintas frazes ištaria suprantamai, kai kuriuos pavienius žodžius taria savaip, kartais lietuviškai bandydamas ištarti svetimos kalbos žodį, pavyzdžiui, zinema (plg. italų cinema), vandelė (bandelė), meišias (maišas). Taisyklinga ar pašnekovui suprantama raiška demonstruojama tik tuomet, kai mokinys įvardija pavienius objektus (vienas šuo; suši; videožaidimas), vartoja jungtukus ar pritaria (taip), pasako nesuprantantis (aš nesuprantu). Trečdalis jo pasakymų turi įvairių leksinių ir gramatinių klaidų, dar kitas trečdalis – nesuprantami. Preliminariai būtų galima teigti, kad Diego gebėjimai vartoti lietuvių kalbą atitinka A1 lygio kalbos mokėjimo aprašą.

3.2.3. Tina

Tinos sakytinės kalbos atliktis atitinka dalį B1 ir dalį A2+ (arba A2.2) lygio aptarčių. Ji produkuoja aiškios struktūros sakinius (senamiestis labai gražus; man labiau= labiausia patinka vaikščioti po senamiestį), tačiau apibūdindama ekskursiją ji akivaizdžiai pristinga kalbinių išteklių (aš su mano tėvais (aa) vaikščioj= į ekskursiją (aa) po senamiestį ir (ee) į tą eksursij= ekskursijoje (ee) mes labai daug vaikščiojome), o tai atitinka Bendrosios kalbinės aprėpties A2+ aptartį: „norimą perteikti informaciją reikia riboti dėl žodžių trūkumo“ (BEKM 2008: 148). A2 lygio aptartys tinka apibūdinti ir jos sąveikos bei dalyvavimo pokalbyje gebėjimus: jis atsako į klausimus, pritrūkusi minčių perklausia pašnekovo, ką dar reikėtų pasakyti. Lengvai atkartoja mokytojo žodžius. Svarbu ir tai, kad Tinos gebėjimas remtis produkavimo strategijomis leidžia jos atliktį sieti su B1 lygiu: ji susivokia suklydusi, pasitaiso ir atsiprašo (dažnai aš su mano tėčiais (ee) tėvais atsiprašau atostogaujam prie jūros). Kai reikia pasakoti savo įsimintiną patirtį, mokinė dar keletą kartų sėkmingai pasitaiso: į tą ekskursiją ekskursijoje mes labai daug vaikščiojome; vietai nusakyti: į Vilnius Vilniuje Vilniuj; gidė mums pasakojo <...> apie Vilniaus . Vilnių; ėjo į namą ... ėjo namo. Kitas ryškesnis jos bruožas, parodantis aukštesnio lygio gebėjimus, yra bandymas pasakyti retesnius ir sunkesnės darybos žodžius: sužinojome apie labai daug (ee) įdomyb= (žodis nebaigtas); aš būsiu dailinink=; nors ir neužbaigia ištarti žodžių, bet bando tą daryti. Pagal kalbos išteklių aprėptį Tinos raiška iš dalies atitinka B1 lygio aprašą; B1 lygio aptartis atitinka ir jos produkuojamos kalbos rišlumas („geba jungti trumpesnius, paprastus pavienius elementus į rišlią grandininę minčių seką“, BEKM 2008: 166). Sąveikaudama ji pakartoja pašnekovo žodžius ir taip parodo, kad suprato jo pasakymą, o tokią strategiją galima priskirti B1 lygiui. Įdomu, kad pakartojusi žodžius iš mokytojos klausimo, mokinė susivokia, kad pasakė netinkamą formą ir tuojau pasitaiso, pavyzdžiui, mokytoja klausia: ko tu paklaustum Andriaus, ir Tina atsako: aš paklaustum Andriaus jau . paklausčiau Andrių kodėl jis .. (ee) .. kodėl jis toks nerūpestingas. Gebėjimas pasitaisyti iš viso neaptariamas prie A2 lygio, tačiau priskiriamas B1 (Council of Europe 2020: 70). Vis dėlto kalbėdama ji painioja laikus (mama liepė Andriui (ee) kad . jis eina į (ee) parduotuvę ir (ee) nupirko (ee) bandeles), nederina (jis mato kad nėra trys kruasanas). Tokia atliktis, kuri turi dviejų gretimų lygių požymių, šiuo atveju – A2+ ir B1, yra ribinė ir siejimo veiklose ji būtų itin vertingas pavyzdys, leidžiantis aiškiau apibrėžti minimalius požymius, kurie būtini norint užduoties atliktį priskirti aukštesniam lygiui.

3.2.4. Igor

Gana tolygiu ir greitu tempu kalbantis mokinys nesunkiai renka žodžius, tačiau jo produkuojamoje kalboje nemažai netaisyklingų pasakymų, ypač reiškiant vietą ar laiką su prielinksniu (į šeimą vietoj šeimoje; į žiemą vietoj žiemą), parenkant daiktavardžio linksnį (galiu papasakoti apie mano gimtadienis). Tačiau aiški tartis leidžia pašnekovui nesunkiai suprasti net ir negramatiškus pasakymus (aš turėjau draugas į mokyklą; aš turėjau mano šunis), o tokią raišką galima susieti su B1 ir A2+ lygių aptartimis. Vis dėlto gana taisyklingai vartojamos sakinių konstrukcijos (man labai patinka Palanga) yra itin dažni apstabarėję pasakymai. Tuo tarpu pasakojant paveikslėlių istoriją jam aiškiai pristinga kalbinių išteklių, mintis tampa sunkiai suprantama: ir šuniukas . pavalgyk visi produktai ir kada jis išeina į namą mama pasakyk kur produktai jis sako kad nežinau (norima pasakyti, kad šuniukas suėdė bandeles, o kai berniukas grįžo namo ir mama jo paklausė, kur bandelės, jis atsakė, kad nežino). Tad Igorio raiška atitinka A2 lygį: ribotas kiekis įsimintinų frazių, tačiau neįprastoje situacijoje dėl raiškos kyla nesusipratimų. Pasakodamas apie laisvalaikį mokinys produkuoja gana nemažai teksto, tačiau dėl ribotų žodyno išteklių mintis ir vėl gali nutrūkti: tai bus mes tada nebuvojame Lietuvoje tai bus Ukrainoje ir mes (ee) nu mes taip pat kaip prie ožero į namas taip pat buvo. Nors jam ir pavyksta perteikti ribotą informaciją, susijusią su kasdienėmis situacijomis, tačiau sistemingai daromos elementarios klaidos patvirtina, jog mokinys pasiekė A2 lygį, bet dar nėra tikras dėl savo raiškos, kas leistų jį priskirti aukštesniam lygiui. Vis dėlto mokinys nesunkiai suformuluoja klausimus, yra įvaldęs keletą rutininių pasakymų, kurie leidžia jam sumaniai manipuliuoti ir kalbant produkuoti gana rišlią kalbą, pavyzdžiui, jis greitai pasako nežinau kaip čia pasakyti ir po to bando sukurti, jo manymu, tinkamą formą ištojo (norėta pasakyti, kad nupirktos bandelės iškrito iš maišelio). Tokia drąsa eksperimentuoti jau rodo tvirtesnes kalbos žinias, o gebėjimas taikyti kompensavimo strategiją siejamas su B1 lygiu, kai mokinys pritaiko svetimai kalbai savo gimtosios kalbos žodį (prie ožero, plg. ukrainiečių ozero). Vis dėlto pavieniais atvejais rodomi aukštesni gebėjimai yra per menki, kad Igoris būtų laikomas B1 lygio mokiniu.

3.2.5. Leila

Leila supranta užduodamus klausimus ir į juos pateikia suprantamus atsakymus, tačiau sėkmingai jai sekasi dorotis tik su paprastais klausimais ir prisistatyti, išvardyti šeimos narius ir jų vardus. Pasakojimas apie kelionę su šeima į kitą šalį stokoja rišlumo, kartais sunkoka suprasti reiškiamą mintį, nes trumpi pasakymai neužbaigiami, juose stinga žodžių ar netinkamai parenkamos formos, o tai trukdo klausytojui suprasti norimą perteikti mintį: aš pamenau mano knygą mano visus knygą į mano klasę nes aš pamiršau aš buvau labai džiaugiuosi kad yra atostogos (turbūt bandoma pasakyti, kad pamiršo pasiimti į mokyklą visas savo knygas, nes džiaugėsi artėjančiomis atostogomis). Elementarios struktūros sakiniai ir viena kita įsiminta frazė (man labai patiko; aš einu į mokyklą; aš nesupratau; mano mamos vardas yra) rodo gana ribotus žodyno išteklius. Mokinė sistemingai vartoja bendratį vietoj asmenuojamosios veiksmažodžio formos (kad aš išmokti šios kalbas; kaip aš grįžti į namus; berniuki eiti į parduotuvės). Kalbėdama pasitelkia paprastus jungtukus ir, nes, kad. Žinomus žodžius taria suprantamai, tačiau kartais pašnekovas turi perklausti, kad pasitikrintų, ar gerai suprato, o tai atitinka A2 mokėjimo lygį. Daugiausia klaidų daroma įvardijant vietą (eiti į Švedijos, norėta pasakyti važiuoti į Švediją), parenkant tinkamą žodį ar jo formą paprastam veiksmui pavadinti (aš buvau mokyklą su mano daugai). Nuolat pasikartojančios esminės klaidos patvirtina, jog mokinė yra pasiekusi A2 kalbos mokėjimo lygį. Jos raiškai apibūdinti netiktų tokios B1 lygio aptartys kaip „gana taisyklingai vartojami dažnai pasitaikan[čios] sakinių konstrukcijos“ (BEKM 2008: 152). Vis dėlto ji produkuoja ilgesnius pasakymus, sieja juos tinkamais jungtukais, gyvai reaguoja į mokytojos klausimus, tad tikrai yra aukštesnio lygio negu numato A1 lygio aprašas.

3.3. Aptarčių gretinamasis tyrimas

Mokinių sakytinės kalbos atlikčių tyrimas ir sąsajų su BEKM aptartimis nustatymas leido atlikti pirminę atlikčių prieskyrą BEKM kalbos mokėjimo lygiams. Siekiant įvertinti, kiek patikimi yra pirminiai rezultatai, gauti analizuojant kiekvieną atliktį atskirai, kitas tyrimo etapas skirtas atliktims palyginti. Nors atlikčių lyginimas pasiekimų vertinimo kontekste nėra rekomenduojamas, nes atliktis reikėtų vertinti pagal tai, kiek jos priartėja prie nustatyto pasiekimų kriterijaus, o ne tarpusavyje. Tačiau siejimo veiklose gretinimas leidžia ekspertams apibrėžti minimalius kriterijus, kurių buvimas ar nebuvimas atliktyje tampa pagrindu priskirti ją vienam ar kitam lygiui. Tuomet atlikčių gretinamoji analizė yra ir pateisinama, ir reikalinga.

Šiame darbe atliktys buvo palygintos pagal mokinių produkuotos raiškos suprantamumą ir taisyklingumą. Visi tirti mokinių pasakymai suskirstyti į tris kategorijas: (1) tinkami: suprantami ir pakankamai taisyklingi; (2) suprantami: netrukdantys komunikacijai, nors ir turintys daug tarimo ir kalbos vartojimo klaidų; (3) nesuprantami: trukdantys komunikacijai dėl tarimo ir/ar kalbos vartojimo klaidų. Pirmajai kategorijai priskirti tokie pasakymai, kurie atitinka įprastą lietuvių kalbos vartoseną ir kurie yra suprantami bet kuriam gimtakalbiui, pavyzdžiui, mano šeima yra nelabai didelė (apibūdina savo šeimą), man labai patinka žaisti krepšinį (įvardija savo pomėgį), truputį sunkiau (įvertina užduotį), man vienuolika metų (pristato ir pasako savo amžių). Suprantami (2 kategorija) pasakymai turi vartosenos klaidų, tačiau žinant pokalbio kontekstą juos lengva suprasti: buvo mano gimtadienis tai atėjo seneliai iš Prancūzijos (apibūdinama situacija, tačiau vietoj atvažiavo vartojamas kitas veiksmažodis); aš noru pamatyti mano tėtę įvardijamas noras, tačiau neteisingai ištariamas veiksmažodis noriu, netinkamai pasirenkamas įvardis); aš esu trylika metų (prisistatoma pasakant amžių, tačiau konstrukcija netinkama). Trečioji kategorija apima nesuprantamus pasakymus, kuriuos suprasti trukdo daug leksikos ir gramatikos klaidų: aš pamenau mano knygą mano visus knygą į mano klasę (bandoma pasakyti, kad pamiršo į mokyklą pasiimti knygas arba kad jas paliko mokykloje); vieną dieną aš buvau į iš Iraną (kontekstas neleidžia suprasti, ar mokinė buvo grįžusi, ar išvykusi į Iraną).

Kiekybiniai skirtumai tarp mokinių pagal pasakymų komunikacinės vertės pasiskirstymą yra statistiškai reikšmingi (χ² 71,47, df=8, p<0,001), nors nedidelis efektas (Cramér’io V = 0,27) ir neleidžia daryti itin tvirtų išvadų. Kaip matyti iš 1 paveiksle pateiktų duomenų, Annos ir Tinos raiškoje nesuprantamų pasakymų nustatyta mažiausiai, atitinkamai 0 ir 1 proc., ir daugiausia tinkamos raiškos. Tad preliminarus jų kalbos mokėjimo siejimas su aukštesniais (A2+ ar B1) lygiais turi pagrindo. Nuo jų šiek tiek atsilieka Igoris, jo atliktyje 7 proc. pasakymų įvertinti kaip nesuprantami. O Diego ir Leila, kurių kalbos mokėjimas įvertintas kaip žemiausias, kalbėdami pavartojo daugiausia nesuprantamų (28 ir 21 proc. visų pasakymų). Tokia apibendrinta komunikacinių intencijų raiškos apžvalga suteikia papildomų argumentų siejant kalbos atliktis su mokėjimo lygiais ir patvirtina preliminarių lygių prieskyrų koreliaciją su raiškos kokybe.

Jukn_1_pav.pdf

1 pav. Komunikacinių intencijų raiška penkiose lietuvių K2 atliktyse

Kitas atlikčių gretinimo parametras – kalbos funkcijų raiška. Ištyrus mokinių kalbos atliktis, nustatyta, kad jose reiškiamos komunikacinės intencijos galėtų būti apibendrinamos šiomis keturiomis metafunkcijomis: 1 – informacijos teikimas, kai mokiniai atsako į klausimus ar pasakoja savo patirtį ir teikia informaciją (aš turiu du brolius; buvo mano gimtadienis); 2 – nuomonių ir jausmų raiška, kai mokiniai kalba apie jiems (ne)patikusius dalykus, vertina patirtis ir pan. (tik broliai blogi; aš mėgstu piešti); 3 – tarpasmeninio bendravimo raiška, kai mokiniai dėkoja, sveikinasi ir pan. (atsiprašau; labas), nors tokių pasakymų vartota itin retai; 4 – diskurso organizavimo raiška, kai vartojami teksto siejimo žodžiai (po to dar; va taip).

Tyrimas parodė, kad kalbos makrofunkcijų raiška koreliuoja su kalbos mokėjimo lygiais ir kiekybiniai skirtumai yra neatsitiktiniai (χ² 83,29, df=12, p<0,001), efekto dydis nedidelis (Cramér’io V = 0,22). 2 paveiksle matyti ryškiausi skirtumai (tarpasmeninio bendravimo pasakymai nepavaizduoti, nes jų nustatyta vos po keletą kiekvienoje atliktyje, tad santykinis dažnis nesiekia 1 proc.). Mažiausiai skirtumų pagal lygius, kaip matyti 2 paveiksle, rodo diskurso organizavimo funkcijos raiška – net ir žemiausiojo lygio mokiniai sėkmingai vartoja paprastus jungiamuosius žodžius (ir; tada; nes; kad) sujungdami ir pavienes frazes, ir ilgesnius pasakymus, apimančius sakinį.

Jukn_2_pav.pdf

2 pav. Makrofunkcijų pasiskirstymas penkių lietuvių K2 kalbos atliktyse

Kur kas labiau stipresnius ir silpnesnius kalbėtojus skiria referentinių bei nuomonės raiškos funkcijų realizavimas. Diego ir Leilos kalboje atitinkamai 62 ir 51 proc. visų pasakymų yra referentinės paskirties: įvardijami objektai ar asmenys, nurodomi jų pavadinimai ar vardai, įvardijami veiksmai, kalbama apie įvykius, nutikimus, nurodomas jų laikas ir vieta. Šių abiejų mokinių raiškoje tik 12 ir 16 proc. sudarė pasakymai, kuriais reiškiama nuomonė, požiūris, vertinimas, galimybė ir pan. O Tinos ir Igoro raiškoje, turinčioje daugiau aukštesniųjų A2+ ir B1 lygių požymių, kur kas dažnesni pasakymai, kuriais reiškiama nuomonė. Tad peršasi išvada, jog požiūrio ir vertinimo funkcija svetimkalbių vartotojų raiškoje sietina su aukštesniu mokėjimo lygiu. Tuo tarpu A1 ar žemesniojo A2 lygio mokiniai šią funkciją reiškia įsimintomis pastoviomis frazėmis (tai gerai; man labai patiko; labai noriu), užtat kalbėdami jie kur kas dažnai pamini savo aplinkoje esančius žmones, objektus, įvardija atliekamus veiksmus ir tokiu būdu teikia informaciją. Vis dėlto šias preliminarias įžvalgas reikėtų patikrinti tiriant gerokai didesnę atlikčių imtį.

4. Apibendrinimas ir įžvalgos ateičiai

Šiame straipsnyje siekta supažindinti skaitytojus su sudėtinga testų ir atlikčių siejimo su BEKM procedūra ir iliustruoti vieną siejimo etapą – mokinių sakytinės kalbos atlikčių analizę bei prieskyrą konkretiems BEKM lygiams. Siejimo procedūros yra techniškai sudėtingos, reikalauja nemenko BEKM prieigos, esminių teorinių prielaidų išmanymo ir daug žmogiškųjų išteklių. Vis dėlto svetimųjų kalbų mokytojams nuolat tenka ieškoti atsakymo į klausimą, ar mokinio produkuojama kalba jau atitinka jo siekiamą lygį, ar dar ne. Remiantis lietuvių kaip svetimosios kalbos atliktimis šiame straipsnyje aprašyta siejimo tvarka galėtų būti naudinga įvairių kitų svetimųjų kalbų pedagogams, besidomintiems sąsajų su BEKM nustatymu.

Taikant čia aprašytus siejimo žingsnius būtina atsižvelgti į aspektus, kurie šiame straipsnyje liko nepaliesti. Straipsnyje aprašyta siejimo tvarka taikyta sakytinės kalboms atliktims, todėl ji leidžia daryti išvadas tik apie tirtų mokinių gebėjimus kalbėti lietuviškai, tačiau nesuteikia pagrindo vertinti jų rašytinės kalbos, mediacijos, ar juo labiau skaitymo ir klausymo gebėjimų. Rašytinės kalbos ar tam tikrų mediacijos užduočių atliktys galėtų būti siejamos su BEKM lygiais panašia tvarka kaip ir sakytinės, o recepcijos gebėjimams jau taikomos kitokios procedūros.

Itin svarbus siejimo veiklų principas yra kolektyviniai sprendimai ir siejimo veiklose dalyvaujančiųjų ekspertų diskusijos. Tiek ALTE rekomendacijose, tiek BEKM nuolat pabrėžiama, jog atitikties vienam ar kitam lygiui sprendimai priimami ne pavienių ekspertų, o grupėje dirbančių specialistų, gerai susipažinusių su BEKM aptartimis, turinčių kalbos mokymo patirties, išmanančių užduočių rengimo dalykus. Siejimo seminarai paprastai trunka keletą dienų, nes ilgesnis laikas leidžia įvertinti, kiek patikimi ir nuoseklūs yra ir kiekvieno individualaus eksperto spredimai, ir kaip nuosekliai laikomasi bendrai sutartų grupės nuostatų. Po seminaro atliekama statistinė analizė. Tik tokiu keliu galima užtikrinti lygio prieskyros objektyvumą ir nešališkumą. Tad idealiu atveju čia aprašytus siejimo žingsnius turėtų atlikti kiekvienas siejimo veiklose dalyvaujantis ekspertas, o savo išvadas jis vėliau turėtų aptarti grupėje. Tik pasiekus visų dalyvių sutarimą kiekviename konkrečiame etape galima užtikrinti procedūros nešališkumą.

Akivaizdu, kad siejimas yra itin sudėtingas ir nemažai laiko reikalaujantis procesas. Vis dėlto tam tikri siejimo žingsniai gali būti sėkmingai taikomi ir kasdieniame darbe svetimųjų kalbų mokymo procese, ypač kai siekiama suvienodinti ir išskaidrinti ugdymo įstaigos (ar tai būtų vidurinė, ar aukštoji mokykla) pasiekimų vertinimo procedūras. Kuo dažniau svetimųjų kalbų mokytojai ar dėstytojai remiasi BEKM aptartimis bei kokybinių mokinio kalbos požymių aprašu, tuo patikimiau jie įpranta atpažinti vieno ar kito kalbos mokėjimo lygio esminius elementus. Iš tiesų tai yra vienintelis kelias, leidžiantis mokytojams įgyti gilesnį BEKM mokėjimo lygių išmanymą, kuriuo grindžiama ir naujoji Lietuvių kalbos pagal mokėjimo lygius programa. BEKM teorinio pamato žinios užtikrins ir teisingą pasiekimų vertimą, ir efektyvesnį svetimosios kalbos komunikavimo kompetencijos ugdymą.

Surinkus pakankamą skaičių autentiškų mokinių kalbos atlikčių ir tinkamai atlikus siejimo procedūras, gali būti kaupiamas įvairių kalbos mokėjimo lygių atlikčių tekstynas. Sukauptas tekstynas taptų vertinga autentiška empirine medžiaga, tinkama rengti kalbinės raiškos vienetų sąrašus, būdingus skirtingų lygių kalbos vartotojams. Tokių sąrašų pagrindu ir reikėtų formuoti kokybišką svetimųjų kalbų ugdymo turinį. Būtent šia logika remdamiesi Kembridžo tyrėjai ir parengė anglų kaip svetimosios kalbos kriterinius aprašus (Hawkins, Filipovic 2012). Iš Kembridžo rengiamų anglų kalbos egzaminų atlikčių sukauptas mokinių kalbos tekstynas leido tyrėjams sudaryti leksinių ir gramatinių konstrukcijų, būdingų skirtingus lygius pasiekusiems kalbos vartotojams, sąrašus. Belieka tikėtis, kad ilgainiui plečiantis lietuvių kaip svetimosios kalbos mokymui, toks mokymo išteklius atsiras ir Lietuvoje, o intuityvūs sprendimai apie tai, kokia raiška būdinga vienam ar kitam lygiui, vis dažniau bus grindžiami empiriniais tekstynų duomenimis.

Literatūros sąrašas

ALTE Manual – ALTE/Council of Europe. 2011. Manual for Language Test Development and Examining (for use with the CEFR). Strasbourg: Language Policy Division. Prieiga: https://rm.coe.int/manual-for-language-test-development-and-examining-for-use-with-the-ce/1680667a2b (žiūrėta 2022-06-20).

BEKM – Europos Taryba. 2008. Bendrieji Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenys. Vilnius: Firidas.

Biber, D. 2006. University Language. A Corpus-Based Study of Spoken and Written Registers. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Bikelienė, L., R. Juknevičienė, N. Poderienė, A. Tamulionienė. 2022. Grįžusių emigrantų vaikų kalba: kelios įžvalgos. Verbum 13, p. 4. doi: 10.15388/Verb.30.

Carlsen, C. 2012. Proficiency evel – a fuzzy variable in computer learner corpora. Applied Linguistics 33(2), 161–183. doi:10.1093/applin/amr047.

CEFR Companion Volume – Council of Europe. 2020. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Available at: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (žiūrėta 2022-06-20).

Council of Europe. 2009a. Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). A Manual. Strasbourg: Language Policy Division. Prieiga: www.coe.int/lang (žiūrėta 2022-06-20).

Council of Europe. 2009b. Reference Supplement to the Manual for Relating Language examinations to the CEFR. Prieiga: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/additional-material#Reference (žiūrėta 2022-06-20).

Council of Europe. 2018a. Collated Representative Samples of Language Competences Developed for Young Learners aged 7-10 years. Strasbourg: Eurocentres. Prieiga: https://rm.coe.int/16808b1688 (žiūrėta 2022-07-01).

Council of Europe. 2018b. Collated Representative Samples of Language Competences Developed for Young Learners aged 11-15 years. Strasbourg: Eurocentres. Prieiga: https://rm.coe.int/collated-representative-samples-descriptors-young-learners-volume-2-ag/16808b1689 (žiūrėta 2022-07-01).

Çağatay, S., F. Ü. Gürocak. 2016. Is CEFR really over there?. Procedia - Social and Behavioral Sciences 232, 705–712. doi:10.1016/J.SBSPRO.2016.10.096.

Díez-Bedmar, M.B. 2018. Fine-tuning descriptors for CEFR B1 level: insights from learner corpora. ELT Journal 72(2), 199–209. doi:10.1093/elt/ccx052.

European Commission. 2015. Study on Comparability of Language Testing in Europe. Brussels: Directorate-General for Education and Culture. Prieiga: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/48be26b7-41d2-4f59-8e34-d579735ca54a (žiūrėta 2022-06-20).

Fleckenstein, J., S. Keller, M. Krüger, R. J. Tannenbaum, O. Köller. 2020. Linking TOEFL iBT® writing rubrics to CEFR levels: cut scores and validity evidence from a standard setting study. Assessing Writing 43, 161–183. doi:10.1016/j.asw.2019.100420.

Gilquin, G., S. De Cock, S. Granger. 2010. The Louvain International Database of Spoken English Interlanguage. Handbook and CD-ROM. Louvain-la-Neuve: Presses universtaires de Louvain.

Harsch, C., S. Seyferth. 2020. Marrying achievement with proficiency – Developing and validating a local CEFR-based writing checklist. Assessing Writing 43, 1–15. doi:10.1016/J.ASW.2019.100433.

Hasselgren, A., G. Caudwell. 2016. Assessing the Language of Young Learners. Bristol: Equinox Publishing.

Hawkins, J.A., L. Filipovic. 2012. Criterial Features in L2 English. Specifying the Reference Levels of the Common European Framework. Cambridge: Cambridge University Press.

Juknevičienė, R., I. Šeškauskienė. 2014. The National Examination of English in Lithuania: Searching for Evidence of CEFR Criterial Achievement Levels. Kalbų studijos 25, 88–96.

Khushik, G.A., A. Huhta. 2020. Investigating Syntactic Complexity in EFL Learners’ Writing across Common European Framework of Reference Levels A1, A2, and B1. Applied Linguistics 41(4), 506–532. doi:10.1093/applin/amy064.

Noijons, J., J. Beresova, G. Breton, G. Szabo (eds.). 2011. Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR): Highlights from the Manual. Graz: European Centre for Modern Languages.

Ramonienė, M., J. Pribušauskaitė, L. Vilkienė. 2016a. Aukštuma. II laida. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Ramonienė, M., J. Pribušauskaitė, L. Vilkienė. 2016b. Pusiaukelė. II laida. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Ramonienė, M., J. Pribušauskaitė, L. Vilkienė. 2016c. Slenkstis. II laida. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

RStudio Team. 2020. RStudio: Integrated Development for R. Boston: RStudio PBC. Available at: http://www.rstudio.com/.

Savski, K. 2022. CEFR and the ELT practitioner: empowerment or enforcement?. ELT Journal, 1–10. doi:10.1093/elt/ccac013.

Stumbrienė, V. 2016. Lūžis. II laida. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Wisniewski, K. 2017. Empirical learner language and the levels of the Common European Framework of Reference. Language Learning 67(S1), 232–253. doi:10.1111/lang.12223.

Padėka

Straipsnio rengimas remiamas pagal LMT ir ŠMSM finansuotą reikminį projektą EMVAKA (sutarties Nr. S-REP-21-1). Autorius dėkoja dviems anoniminiams recenzentams už naudingas pastabas ir patarimus.

Įteikta 2022-07-08

1 priedas. Kalbėjimo užduotis

Kalbėjimo užduotis (preliminari trukmė 10–15 min.)

I dalis. Apšilimas (2–3 min.)

Papasakok apie save, savo šeimą, draugus, ką Tu veiki kasdien, kas Tau patinka.

II dalis. Pasakojimas apie įsimintiną įvykį (3–5 min.)

Papasakok apie kokį nors įsimintiną įvykį, pvz., gimtadienį, kelionę, atostogas, ekskursiją, išvyką, varžybas, koncertą.

III dalis. Pasakojimas pagal paveikslėlius (3–4 min.)

Pažiūrėk į paveikslėlius. Čia nupiešta istorija – pirmas paveikslėlis, antras, trečias... Truputį pagalvok ir papasakok, kas nutiko Andriui.

2 priedas. Prognozuojamos BEKM lygių prieskyros

Aptarčių skalės	Anna	Diego	Tina	Igor	Leila
Bendroji sakytinė produkcija	A2	A1	A2	A2	A2
Išplėtotas monologas: patirties apibūdinimas	A2	A1	A2	A2	A1
Produkavimo strategijos: kompensavimas	B1	nestebėta	B1	B1	nestebėta
Bendroji sakytinė sąveika	A2	A1	B1	B1	A2
Pokalbis	A2	A1	A2	B1	A2
Bendroji kalbinė aprėptis	B1	A1	A2+	A2	A2
Žodyno aprėptis	A2	A2	B1	A2	A2
Gramatinis taisyklingumas	B1	A1	A2	A2	A1
Žodyno vartojimas	B1	A2	B1	A2	A2
Temos plėtotė	B1	nestebėta	A2+	A2	nestebėta
Rišlumas: koherencija ir kohezija	B1	nestebėta	B1	B1	A1
Raiškos tikslumas	B1	A1	A2	A2	A1
Kalbėjimo laisvumas	B1	A1	B1	A2	A2

3 priedas. Vaikų sakytinės kalbos atliktys

Atlikčių išrašai pateikiami su mokytojo pasakymais. Vaikų vardai pakeisti.

Žymos:

<A> … </A> – I dalis („apšilimas“)

<M> … </M> – II dalis (monologinė kalba)

… – III dalis (paveikslėlių pasakojimas)

<S> … </S> – suaugusio mokytojo pasakymai

<V> … </V> – vaiko pasakymai

Taškais žymimos pauzės: vienas taškas žymi trumpą pauzę, du ar trys taškai – ilgesnes.

Anna

<A>

<S> <Vardas> pasikalbėkime tai norėčiau kad papasakotum apie save savo šeimą draugus ką tu veiki kasdien kas tau patinka </S>

<V> (mm) .. (ee) . mano vardas <Vardas> (em) mano šeima (ee) gera tik broliai blogi </V>

<S> o kur tu gyveni kiek tau metų </S>

<V> man vienuolika metų aš gyvenu Vilniuje </V>

<S> nu ir kiek ten tų brolių pas tave yra </S>

<S> du broliai o ką mėgsti veikti </S>

<V> (e) arba žaisti lauke su draug= žaisti su draugais (ee) su mano triušiuku arba žaisti su savo žaisliniais žirgais </V>

<S> (mh) o kur tu mėgsti atostogauti <Vardas> </S>

<V> Prancūzijoj </V>

<S> Prancūzijoj mėgsti atostogauti o kas tau Lietuvoje patinka o gal nepatinka yra kas nors </S>

<V> (mm) patinka kad kai einam į kie= lauką tai ramu ne= nedaug mašinų nevažiuoja visur ir ... nežinau kas </V>

<S> o nepatinka gal yra kas nors</S>

<V> ne viskas patinka </V>

<S> viskas patinka tai gerai </S>

</A>

<M>

<S> tai dabar <Vardas> norėčiau kad prisimintum kokį nors įvykį gal kokį gimtadienį kelionę atostogas ekskursiją išvyką varžybas koncertą na ir papasakotum </S>

<S> nu koks tai galėtų būti įvykis </S>

<V> ka= kai gavau mano triušiuką </V>

<S> gerai gerai papasakok </S>

<V> ten buvo mano gimtadienis tai atėjo seneliai . iš Prancūzijos ir (ee) jie nupirk= mes ėjom nupirkti narvą maisto viską ir po to nu buvo gimtadienis gavau narvą bet triušiuką reikėjo truputį po to reikėjo (e) kitą kaž= kitą dieną reikės eit pasiimt o seneliai išėjo ir kitą dieną nu gal po trijų dienų ar nežinau kiek tiksliai ga= ėjom pasiimti triušiuką mes su mersu buvom ir ten ir paėmėm tokią dėžutę ir (em) nu ėjom ieškot triušiuko ir kai su= paėmėm nu nupirkom mes (ee) (ee) kai grįžom namo žiūrėjom triušiuką bet jis truputį bijojo </V>

<V> kai grįžom namo įdėjau triušiuką į narvą ir reikėjo palikti ramybėj kad priprastum o po to (ee) priprato </V>

<S> priprato ir dabar nieko nebijo triušiukas </S>

<V> (mh) tik bijo kad kažkas kitas paimtų ant rankų nes vieną kartą draugas išmetė ant lovos ir jis nu aukštai ir jis išsigando </V>

<S> išsigando tai turbūt nelabai myli svetimus žmones </S>

<V> (mm) nu tai myli jis kitus žmones bet tik vieną žmogų išskirtinį </V>

<S> aha tas kuris nuskriaudė arba išgąsdino taip <Vardas> </S>

<S> supratau </S>

</M>

<S> tai dabar <Vardas> aš tau įjungsiu paveikslėlius ar matai </S>

<S> tai čia nupiešta istorija pirmas paveikslėlis matai vat antras trečias ketvirtas ir apačioje penktas šeštas truputį pagalvok ir papasakok kas nutiko Andriui </S>

<V> (mm) ... tai gerai vieną kartą mama (ee) pasakė vaikui eiti nupirkti kruasanų tai (ee) jis ėjo na apsirengė ir ėjo kai buvo parduotuvėj paprašė nežinau kiek kruasanų </V>

<V> tai jis juos nupirko po to ėjo bet tas maišelis buvo (ee) su skylute </V>

<V> tai (ee) viskas nukrito ir iš paskos ėjo šuniukas . valgyt </V>

<V> ir jis viską suvalgė ir kai vaikas grįžo namo nebebuvo kruasanų ir mama pamatė kad yra skylutė </V>

<S> (mh) tai <Vardas> ko norėtum paklausti Andriuko kokius tris klausimus jam galėtum užduoti </S>

<V> (em) (em) kodėl jis nepasižiūrėjo į maišelį </V>

<V> (ee) ir nežinau </V>

<S> nu dar dar ką galima būtų paklausti </S>

<V> (mm) .. kodėl jis nesuprato kad maišelis bus su skylute nes kruasanai išėjo buvo lengvesnis </V>

<S> (mh) matematinis toks klausimas gerai dar vieną </S>

<V> (mm) nežinau </V>

<S> gal norėtum tada ko nors kito paklausti nebūtinai Andriuko gal kito veikėjo </S>

<V> (mm) šuniuko </V>

<S> gerai </S>

<V> ne ne ne to pardavėjo </V>

<S> pardavėjo gerai </S>

<V> kodėl jis jam davė su skylute maišelį </V>

<S> su skylutėm maišelį nu va gal tau <Vardas> kas nors buvo kada nors nutikę </S>

<S> ne nebuvo tai <Vardas> ačiū tau labai už pokalbį </S>

Diego

<A>

<S> <Vardas> papasakok apie save </S>

<V> (mm) .. aš . aš turu . du seseris . ir vieną vienas tėtis ir vienas mama </V>

<V> ir vienas šuo </V>

<V> (m) aš noriu . (mm) . (m) mokytis lietuviškai </V>

<S> taip ar tau patinka lietuvių kalba </S>

<S> kaip tu gyveni </S>

<V> aš gyvenu gerai </V>

<S> kaip sekasi tavo sesei </S>

<V> (m) gerai </V>

<S> gerai ar tau patinka čia Lietuvoj ar tau patinka Kaune </S>

<V> taip . aš einu į Vilnius ir aš man patinka Vilnius </V>

<S> taip ką matai tu Vilniuj ką matei Vilniuj </S>

<V> (ėė) . Vilniu aš matau ... pilis Vilniu aš matau ... pilis </V>

<S> taip labai gerai </S>

</A>

<M>

<S> dabar papasakok <Vardas> o apie kokią nors istoriją kuri tau labai labai patiko pavyzdžiui tau patiko tavo gimtadienis gal labai buvo smagu gimtadienis smagu patinka gal hobiai tau patinka gal tau patinka kelionė gal patinka nežinau papasakok </S>

<V> man patinka labei daug (eee) daug žiūri zinemos su mano šeima </V>

<V> žaisti (nn) žaisti ... (n) videožaidimas </V>

<S> taip smagu </S>

<V> ir žaisti su mano .. draugei </V>

<V> ir .. valgyti piksą </V>

<S> taip <Vardas> mes valgom kartu picą taip </S>

<S> o mes bu= o mes einam į kavinę kartu <Vardas> ką valgei </S>

<V> (mm) aš vandelę aš valgau vandelę į kavinę </V>

<V> ir (mm) .. vanduo </V>

<V> ir (m) aš nežinau </V>

<S> ko nežinai </S>

<V> aš parašau </V>

<S> jau pasakei taip . aš tavęs paklausiu ką patinka tau labiausiai valgyti tada </S>

<V> ką man patinka </V>

<S> labiausiai valgyti </S>

<V> (ee) piksą </V>

<V> (ee) embur= ne </V>

<S> taip gerai </S>

<V> aš . patinka valgysi .. mėsainį </V>

<V> į macdonalds </V>

<V> ir .. (mm) . parema </V>

<S> (mm) kas yra parama </S>

<V> vieštiena </V>

<S> a vištiena supratau o kada tavo gimtadienis kada tavo gimtadienis <Vardas> </S>

<V> mano gimtadienis yra .. (mm) </V>

<S> rapido <Vardas> </S>

<V> balandis (em) . aštuonios aštuoniolikta </V>

<S> taip teisingai </S>

</M>

<S> (mm) gerai <Vardas> dabar gal tu gali papasakoti žiūrėti į šitą paveikslėlį aš tau parodysiu paveikslėlį ir tu papasakosi ką tu čia matai matai paveikslėlį ne </S>

<S> gerai jau dabar matai . papasakok prašau ką tu čia matai ką tu čia matai </S>

<V> aš matau (mm) aš matau vienas mamos </V>

<V> vienas mama ir vienas (ee) .. (n) </V>

<S> berniukas </S>

<V> berniukas taip </V>

<V> ir mama duoki berniukas (ee) . (e) pinigų ir (m) . (e) krepšiu </V>

<S> taip . dabar čia prašau </S>

<V> berniukas . eiti (m) .. (e) pirkti . (m) </V>

<S> bandelių </S>

<V> bandelių </V>

<S> ar bandelių taip (juokas) </S>

<S> dabar čia berniukas </S>

<V> berniukas (ee) duoki . (mm) </V>

<S> duoti pinigų duoda pinigų </S>

<V> duoti pinigų . ir .. ir .. aš nežinau (m) </V>

<S> ko nežinai sakyk </S>

<V> ir duokit </V>

<S> ir paima paima </S>

<V> paima </V>

<S> ką paima </S>

<S> bandelę paima bandelę </S>

<V> (m) tai paima bandelę </V>

<S> tada berniukas </S>

<V> maš meišes buvo suleišytas </V>

<S> maišas buvo kiauras sulaužytas na gerai gerai toliau </S>

<V> (uf) (n) ir vanduo van= vandelės .. (mm) jė krito </V>

<V> tada šiuo .. (ee) jis juos valgė </V>

<V> ir ... kada berniukas (mm) .. pasi= pasėti (e) namų </V>

<V> ir duoki mama . mama saky= . o mama saky= . neira vandelių </V>

<S> taip teisingai mama tada sako nėra bandelių .. taip <Vardas> šito berniuko vardas buvo Andrius taip </S>

<V> Andrius </V>

<S> Andrius jo vardas Andrius . ar tau kartais taip nutinka ar tu perki bandelių </S>

<S> kokios bandelės tau yra skaniausios </S>

<V> (eem) .. kruseniai </V>

<S> krosanai paklausk <Vardas> tu manęs </S>

<V> (m) kiek vandelė . tu nor o tu patinka </V>

<S> taip man patinka bandelės aš noriu daug bandelių </S>

<S> dar paklausk dar klausimą </S>

<V> tu . tu ... (mm) tu juos ne . tu patinka . (m) . krosaniai </V>

<S> taip man patinka krosanai ypatingai su šokoladu </S>

<S> mėgstu </S>

<V> patinka </V>

<S> arba mėgstu </S>

<S> mėgstu krosanus </S>

<V> krosanus su šokoliada </V>

<S> (mhm) atsimeni mes buvom kavinėj ir valgėm krosaną . atsimeni </S>

<S> ar buvai su manim kavinėj valgei šo= krosaną </S>

<S> ar atsimeni </S>

<S> tai kaip tai buvo seniai . pereitais metais . kada tai buvo </S>

<S> nežinai ačiū tau už pokalbį geros dienos tada ir viso gero </S>

Tina

<A>

<S> na taigi pasikalbėkime ar tu galėtum papasakoti apie save savo šeimą draugus ar ne ką tu veiki kasdien kas tau patinka </S>

<V> gerai (aa) mano vardas yra <Vardas> (aa) aš esu iš Belarusijos (aa) man dvylika metų (atsikrenkščia) man mano šeima yra aš mano tėčio . tėtis ir mano mama (a) mes su turime (a) šunį (a) šuniuką mano tėčio vardas (aa) <Vardas> mano mamos vardas <Vardas> .. ir (aa) mano šunies vardas <Vardas> (aa) (atsiduso) nežinau apie ką . dar . reikia </V>

<S> taip ką tu mėgsti veikti </S>

<V> aš mėgstu piešti ir skaityti knygas .. (aa) aš labai daug piešiu .. ir ... aš manau kad (aa) kada kada mano bus (aa) kada man bus (aa) aštuoniolika metų aš būsiu (aa) dailinink= </V>

<S> taip o tu sakei ar ne piešti </S>

<S> ką tau labiausiai patinka piešti ką tu dažniausiai pieši </S>

<V> aš dažniausiai piešiu (aaa) žmogus (aa) ir (oo) ką čia jums </V>

<S> (mh) labai įdomu o ar tau patinka atostogos </S>

<V> taip man patinka atostogauti (aa) dažnai aš su mano (aa) tėčiais (ee) tėvais atsiprašau (aa) atostogaujam prie jūro= arba . arba mes (ee) labai daug (ee) vaikščiomis vaikščiojam </V>

<S> o ar tau <Vardas> patinka Lietuvoje </S>

<V> taip man patinka Lietuvoje (aa) čia labai gražu (juokiasi ir atsidūsta) </V>

<S> kas tau labiausiai čia patinka </S>

<V> (aa) man labiau= labiausiai patinka vaikščioti po senamiestį (ee) senamiestis labai gražus (juokiasi) ir (ee) labai įdomu vaikščioti </V>

<S> o gal yra kažkokių dalykų kurie tau čia Lietuvoje nepatinka </S>

<V> nežinau (juokiasi) (aa) nu </V>

<S> viskas patinka ar ne </S>

<S> gerai tai jau truputėlį ar ne mes įsivažiavome </S>

</A>

<M>

<S> tai aš tavęs dabar norėčiau paklausti gal tu galėtum papasakoti apie kokį nors įsimintiną įvykį ar ne apie kažkokį įvykį kuris tau labai įsiminė gal koks nors gimtadienis gal kelionė ar atostogos ar ne koncertas išvyka ar ne tavo įsimintiniausias kažkoks įvykis </S>

<V> gerai (aa) (aa) (mh) (aa) prieš mėnesį . aš su mano tėvais (aa) vaikščioj= į ekskursiją (aa) po senamiestį ir (ee) į tą eksursij= ekskursijoje (ee) mes labai daug vaikščiojome (juokiasi ir atsidūsta) vaikščiojome po senamiestį ir (aa) mes (ee) ėjome į šventos Anos bažnyčią . ir . gidės gidė (aa) pasakojo mums apie . (aa) senamiestį (juokiasi) ir apie (ee) Vilniaus ... Vilnių .. Vilnių (aa) dar mums (ee) mes (ee) labai (juokiasi) daug vaikščiojom ir (ee) .. mes (ee) s= sužinojome apie (ee) labai daug (ee) įdomyb= mieste į Vilnius Vilniuje Vilniuj </V>

<S> taip o dalyvavo ar ne tik tavo šeima </S>

<V> ne ne tik mano šeima (aa) dar bus (ee) (ee) bus dar žmogus (ee) bet my mes (ee) biškį . nelabai nelabai daug </V>

<V> (aa) dvi mergaitės ir . vaikinas (juokiasi) kažkoks </V>

<S> o kas tau labiausiai patiko šitoje ekskursijoje </S>

<V> (aa) man labiausiai patinka patiko (aa) šventos Anos bažnyčia . (ee) bus labai gražu (juokiasi) ir įdomu . ir (ee) (mm) mano labai patinka bažnyčios kaip .. man labai patinko matyti (juokiasi) bažnyčias . (aa) nes labai gražu taip (juokiasi) ir </V>

<V> labai gražu (ee) nežinau kaip (ee) ir man taip pat patinka (ee) (ee) namai jos senamiestyje todėl kad labai se= seni =ni (ee) ir taip graži ji </V>

<S> o ar yra kas tau nepatiko </S>

<S> viskas patinka </S>

<S> o kaip tu mania kas galėjo būti tavo ekskursijoje kitaip ką tu galėtum pakeisti </S>

<V> aš manau (aa) kad (ee) . aš su mano tėvais (ee) važiuosime į (ee) Klaipėdą (juokiasi) ir (ee) mes (ee) (ee) mes (ee) vaikščiosime po Klaipėdą =dos ir (ee) manau kad (ee) mus mes (ee) ėjome į ekskursiją (juokiasi) ir į Klaipėdą .. Klaipėdoje </V>

<S> (mh) o ar tu esi jau kada nors buvusi Klaipėdoje </S>

<V> (ee) ne .. nebuvau </V>

<S> o gal turi kokį nors nežinau objektą ar ne ar kokią nors vietą Klaipėdoje kurią labai norėtum aplankyti </S>

<V> (ee) ne (juokiasi) (ee) aš norėčiau vaikščioti prie jūrož (juokiasi) daug (aa) labai (juokiasi) jau gražu bus (juokiasi) </V>

<S> taip tai tau labai patinka vaikščioti </S>

<V> taip (juokiasi) </V>

<S> gerai šaunuolė <Vardas> </S>

</M>

<S> dabar aš tau norėčiau parodyti paveikslėlius ar ne šešis paveikslėlius ir norėčiau ar ne paprašyti kad tu truputėlį pasižiūrėtum į šiuos paveiksliukus </S>

<S> ar ne papasakotum istoriją kas nutiko šitam berniukui Andriui </S>

<V> aha gerai </V>

<S> kas nutiko Andriui tu truputėlį pasižiūrėk </S>

<V> (mm) gerai</V>

<S> ir kai būsi pasiruošusi ar ne tu gali papasakoti </S>

<V> (mh) gerai (aa) . (aa) ... (mh) gerai jau . galima dabar . taip </V>

<V> (aa) mama liepė Andriui (ee) kad . jis eina į (ee) parduotuvę ir (ee) nupirko (ee) bandeles (juokiasi) (aa) kada Andriui Andrius (ee) (atikrenkščia) eina į parduotuvę (aa) jis nupirko kruasanus (juokiasi) taip ir (ee) sumokėjo . padavėjai jo už (aa) tris (aa) (aa) kruasanus (aa) po to (aa) kada Andriui jau .. ėjo į . namą . ėjo namo (aa) kruasanai jo (ee) iškrito (juokiasi) iš jo (aa) kuprinaso bet (ee) Andrius (ee) tą nepa= nemato (a) (a) šuo (a) šuo (aa) . atsiprašau </V>

<S> viskas gerai </S>

<V> taip .. nežinau (e) pamiršau šuo (mm) ... paėmė taip paėmė (ee) bandeles (ee) ir kada Andrius (oo) (aa) . buvo (aa) nam= name (aa) mama (aa) .. jis mato kad nėra (aa) trys kruasanas (a) ir labai jo .. jo nežinau (ee) nustebę nustebo tą (atsiduso) viskas </V>

<S> gerai tu šaunuolė viskas gerai <Vardas> nesijaudink dabar ar ne ar tu galėtum pabandyti ar ne užduoti tris klausimus pagal šiuos paveikslėlius ar ne ar tu galėtum užduoti tris klausimus kokius nors </S>

<V> (mm) gerai </V>

<S> (mh) ką tu norėtum paklausti </S>

<V> (aa) kiek . Andriui Andrius nupirko bandeles . taip (ee) ar (aa) ką (aa) sako mama mama Andriui ir (ee) kodėl Andrius (ee) su (aa) nustebo </V>

<S> gerai tai dabar dar aš tau turiu klausimą jeigu tu sutiktum Andrių ar ne šį berniuką ko tu jo paklaustum </S>

<V> (aa) nežinau (aa) aš paklaustum Andrių jau . paklausčiau Andrių (aa) kodėl jis (juokiasi) .. (ee) ... kodėl jis toks (ee) nerūpestingas </V>

<S> nerūpestingas gerai o gal tau kada nors buvo nutikę kažkas panašaus ar kada nors tau taip yra buvę </S>

<V> ne nebuvo </V>

<S> gerai o jeigu atsitiktų ar ne ką tu darytum </S>

<V> (ee) nežinau aš (ee) jeigu (ee) aš norėčiau eiti . į parduotuvę ir (ee) nupirko (ee) dar (juokiasi) bandeles </V>

<S> (mh) kad ir nupirktum ar ne dar bandelių </S>

<S> gerai <Vardas> ačiū tau tu esi šaunuolė </S>

<S> labai įdomiai su tavimi pakalbėjome na ir tau pačios didžiausios sėkmės ir toliau mokantis lietuvių kalbos </S>

<V> gerai </V>

Igor

<A>

<V> (ee) mano vardas <Vardas> man labai patinka .. man labai patinka žaisti krepšinį žaisti prie kompiuterio man labai patinka (ee) kompiuteris ir technologijai . aš turėjau draugas į mokyklą . nežinau daug draugai ir . ir mergaitė . ir berniukai va (e) mano šeima yra nelabai didelė aš turėjau mamą (ee) tėčio ir mano sesę (ee) mano sesė (ee) yra <Vardas> (ee) aštuoniolika metų mano tėtis (e) <Vardas> keturiasdešimt (e) du metai ir mano mama yra <Vardas> jai (e) trisdešimt septyni metai . taip pat aš turėjau mano šunis (juokiasi) jai aštuo= aštuoni metai (juokiasi) jo vardas <Vardas> va mes labai . mylime su mano šeima .. (ee) jūrą jūros . mes visada į vasarą važiuojame . prie jūros nežinau mes neturėjome tokios tradicijos į šeimą .. nežinau va taip </V>

<S> (mh) o kas tau Lietuvoje patinka o gal nepatinka </S>

<V> (mm) man labai patinka Lietuvoje klimatas nu . ne= nelabai karštas bet nu man patinka šitokios klimatos man patinka nežinau yra didelės pa= parduotuvės pavyzdžiui kaip Akropolis Ozas Pa= Panorama didelis miestas Vilnius man labai patinka Palanga ji labai gražus yra taip pat baltos jūros (ee) nežinau labai . gera istorija </V>

<V> taip tokia man labai patinka Lietuva nežinau kodėl </V>

<S> gerai ačiū tau </S>

</A>

<M>

<S> gal galėtum dabar papasakoti apie kokį nors įsimintiną savo gyvenimo įvykį </S>

<V> galiu papasakoti apie mano gimtadienis kai buvo . (em) mano aš labai myliu savo šeimą ir . man mes buvoja prie (e) ožeros mes valgėme šašlykai mes į Vilnių neturėjom pavyzdžiui seneliai jo arba se= (ee) močiutės jis jie juk Ukrainoje yra ir mes (ee) važiuojame prie . ežero mes valgėme šašlykas tortas (ee) (mm) tokies nežinau pavyzdžiui (ee) mano mano mama iškeptas šitas tortas pyragas galima taip papasakoti (ee) .. nežinau </V>

<S> (mh) o ką veikėte prie ežero kas ten dar dalyvavo </S>

<V> mes . grybaujame labai patinka nežinau įdomus kada tu (ee) ... kada tu . kaip čia pasakyk (ee) kada tu ieškai jo grybai nu taip įdomus </V>

<S> (mm) tai per gimtadienį grybavote </S>

<V> nu kaip grybavote nu taip galima papasakot jo </V>

<S> (mh) o kas labiausiai patiko gimtadienyje ar nepatiko </S>

<V> (mm) patiko kada patiko būti su mano šeima kada mes visi linksmai nu tai gerai </V>

<S> ar buvo kas nepatiko per gimtadienį </S>

<V> ne ne nebuvo </V>

<S> (mh) o gal yra kažkas kas galėjo būti kitaip </S>

<V> (mm) nu taip gal galėsi bet nu man patinka (ee) mano . gimtadienis man buvo patinka nu šiti metai nu visada patinka </V>

<S> o kada tavo gimtadienis kuriuo metu tai buvo </S>

<V> (ee) tai bus .. (ee) vasarais ... jo trečią vasarais trečią dieną </V>

<S> (mh) o ką kit= kitą kartą darytum ar taip pat gimtadienį ar kažkaip kitaip </S>

<V> ne ne ne (ee) tai bus mes tada nebuvojame Lietuvoje tai bus Ukrainoje ir mes (ee) nu mes taip pat kaip prie ožero į namas taip pat buvo (iii) jo . o į mes važiuojame ant slidžių jo mes taip pat mylime visada į žiemą mes (e) ant slidžių važiuojame </V>

<V> nu tai aš su savo draugai taip pat (e) buvai nu ir tokis su mano mokykla </V>

<V> kita . ji Ukrainoj . nu tai va taip </V>

<S> gerai ar yra dar kažkas ką norėtum papasakoti apie tą gimtadienį </S>

<V> (mm) man atrodo ne </V>

</M>

<S> gerai tai dabar norėčiau pasidalinti paveikslėliais tokiais ir paprašyti tavęs pažiūrėti į juos ir papasakoti ten nupieštą istoriją kas nutiko </S>

<S> berniukui Andriui ... ar matai ekraną </S>

<V> (mm) jo į antras paveikslėlis man atrodo kad berniukas kas pirko </V>

<S> (mh) tai dabar trumpai pasižiūrėk visus pasižiūrėk čia kas kas per istorija ir tada (mm) papasakok gerai čia šeši paveikslėliai pasižiūrėk atidžiai ir papasakok </S>

<V> man atrodo kad (ee) mama pasakė kad jis pirko nu kokias produkai jo </V>

<V> nu čia yra (aa) .. čia yra (ee) čia yra sutraiškytas .. jis pirko jo </V>

<V> nu gerai (juokiasi) jis pirko ir kada jis į ė= eina į parduotuvę ir pirko (e) produktai ir kada jis eino (ee) . visi produktai (em) nežinau kaip čia pasakyk jis nežinau ištojo </V>

<V> ir šuniukas . pavalgyk visi produktai ir kada jis išeina į namą mama . pasakyk kur produktai jis sako kad nežinau </V>

<V> nežinau </V>

<V> galiu taip papasakoti </V>

<S> viskas gerai paminėjai daug ką tai (ee) jei (mm) .. jei sutiktum Andrių va tą berniuką iš paveikslėlio ko tu jo pa= paklaustum užduok jam tris klausimus </S>

<V> (mm) tris klausimus .. nežinau ... galiu paklausti ... galiu paklausti kodėl nesi toks tikslus </V>

<V> kodėl jis bėga taip nežinau .. nežiūri .. tokias nežinau (ee) galiu paklausti pirmas kodėl nesi toks tikslus </V>

<V> (emm) ... galiu papasako= nežinau . tokie truputį sunkiau (ee) .. kodėl tu bėga jo </V>

<V> su šitai .. (ee) paketą ... nežinau ir trečias . (mm) nežinau (ee) ... nežinau gal būti kodėl tu (m) ... kodėl tu nežiūri ... (em) atgal kodėl tu neik atgal </V>

<V> kada nu nežinau tokis kodėl tu nežiūri atgal kada tu bėga </V>

<V> nežinau tokie </V>

<S> o tau (ee) gal tau kažkada buvo kažkas panašaus nutikę </S>

<V> (mm) ne man atrodo ne . aš visad . aš niekada nebėgęs paketą . nežinau . ne man atrodo tokias nebuvo </V>

<S> (mh) ... na ką <Vardas> ačiū man į= įdomiai labai pasikalbėjome ir linkiu sėkmės dėkoju dar kartą </S>

Leila

<A>

<S> gerai tai papasakok papasakok <Vardas> apie save ką nors aš tave taip seniai mačiau papasakok kaip tau sekasi apie save </S>

<V> tai gerai (aa) labas dar kartą aš esu <Vardas> aš (ee) aš esu trylika metų i dabar sudėju šeštoje klasėje ir aš iš Irano ir aš čia mažiau nei du metus i taigi norėjau papasakoti apie savo šeimą aš turu du tėtę vieną dėdė vieną močiutė senelį i savo mama i neturiu sesė arba brolis mano (m) mano mamos vardas yra <Vardas> ji dirba gydytoja veteri= veteriniejo medicina mano jaunas tėtė yra gydytoja jos vardas <Vardas> mano vyresnė tėtė yra inžinier o jos vardas <Vardas> <kosulys> atsiprašau mano (ee) mano dėdės vardas <Vardas> o jis inžinie ir mano senelis ir mano močiutė yra mokytoja mokytoja ir mano senelio vardas yra <Vardas> i mano močiutė vardas yra <Vardas> </V>

<S> puiku o tu nori būti o kas tu būsi o kas tu būsi kai baigsi mokyklą kuo tu nori būti</S>

<V> aš norėjau būti gydytoja nes labai noriu padėti žmonės ir man labai patiko kaip biologijos dalykus kad aš išmoko į mokyklą </V>

</A>

<M>

<S> puiku tu būsi gera gydytoja dabar paprašysiu tavęs papasakok apie įsimintiną įvykį gal koks tai įvykis gal tai gimtadienis gal tai kelionė o gal tai atostogos arba ekskursija arba išvyka arba koncertas papasakok prašau </S>

<V> (mmm) (a) kaip gimtadienio .. neprisimenu </V>

<S> gal kokia kelionė gal atostogos va į Švediją gi važiavai gal gali papasakot atostogas Švedijoj </S>

<V> a gerai (hm) mes norime (e) ma= eiti į Švedijos po savaitė šita savaitė </V>

<V> ir taip norime eiti į Švedijos ir aš noru pamatyti mano tėtę i mano šeimą iš Švedijos ir taip </V>

<S> (mhm) bet tu buvai Švedijoj prieš metus papasakok kaip kada buvai ir kur buvai ir ir su kuo buvai taip ir ką ten veikei </S>

<V> aš visus metus tris mėnesius buvau Švedijos i aš buvau su mano šiema ir mes gyvenome į Stokolma su mano šiema ir aš einu į mokyklą (ė) kep tris mėnesiu buvo (e) po vasara i . teip </V>

<S> puiku tu puikiai kalbi lietuviškai jau o kas Švedijoj tau labiausiai patiko kas tau labiausiai patiko </S>

<V> man labai patiko kad su kalbosi su naujosi žmonės nes (ee) žmonės kalbėsi i švediu kalbą ir aš nesupratau i nesuprasti ką jie man pasakė ir žmonės norėjo man padėti kad aš išmokti šios kalbas </V>

<S> ar tu dabar jau moki švediškai truputį </S>

<V> (ė) taip ke= vienas išmoko bet . nedaug kaip lietuviškais arba angliškai kad aš dabar kalbuosi </V>

<S> supratau bet tu daug kalbų dabar vis tiek moki o kas tau nepatiko Švedijoj </S>

<V> (mm) (man) viskas patiko (ėė) . tik nepatiko kad . (a) kaip aš grįžti į namus </V>

<S> (mhm) namuose nepatiko </S>

<V> taip nes iš Švedijos . nes kaip aš grįžti į Iranus man nepatiko aš labai noriu kad būti su mano šiema neg </V>

<S> o kodėl tau nepatinka Irane </S>

<V> a ne man patika bet kai aš Irane buvau tik su mano močiutė i seneliai i mūsų mano mama bet (ė) taigi aš būti į Švedijos aš esu su mano močiutė seneliai ma= su mano mama mano tėte i dėdė </V>

<S> (mh) supratau ačiū tau už pasakojimą </S>

</M>

<S> o dabar aš tau parodysiu šešis paveikslėlius tu pagalvok ir papasakok kas nutiko Andriui štai dabar aš tau rodau pamažu tu galvok o paskui papasakosi </S>

<V> gerai </V>

<S> va štai prašau papasakok <Vardas> kas nutiko Andriui </S>

<V> (ee) pirmas (ee) pirma moteris ... pirma ji kažką duoji į berniukai . kad kad pirkti į . kad pirkti ir berniuki .. eiti į parduotuvės </V>

<V> ir pirkti .. ir pirkti duoną </V>

<V> ir trečią .. trečia jis nusipirko ir važiuos į namus . bet ... (mm) bet gatvėje dingsta duona ir mama pasakė kur yra duona ir berniukas sakė kad nežinau ... (mm) nežinau ką </V>

<S> o kas čia atsitiko penktam paveikslėly </S>

<V> (ee) (a) šiuo valgysi valgyti duoną </V>

<S> taip tai ačiū už pasakojimą dabar paklausk Andriaus norėčiau kad paklaustum Andriaus tris klausimus </S>

<V> gerai (ė) ką berniuki pirkti į iš parduotuvės </V>

<V> (aahm) .. ką jis praraja prarado i ... ir who . ir kas valgo duonas </V>

<S> (mhm) tai ačiū tau už pasakojimą ir už klausimus ir dar paskutinis klausimas tau ar tau kas nors panašaus nėra atsitikę taip kaip atsitiko Andriui </S>

<V> (mm) manau kad . ne </V>

<S> gal ką nors kada nors pametei nebūtinai kaip Andriui gal panašiai kažkas atsitiko </S>

<V> panašiai . galbūt .. (a) vieną dieną aš buvau iš į Iraną ir aš buvau mokyklą su mano daugai i aš pamenau mano (ėė) knygą mano visus knygą į mano klasę nes aš pamiršau aš buvau labai džiauguosi kad yra atostogos ir eiti grįžti į namus ir aš pamiršau mano visų knygą i rytojus mes pasiėmė knygą iš mokyklą </V>

<S> (mhm) vis tiek atgavai atgavai savo knygą savo knygas tikriausiai <Vardas> labai labai dėkoju tau už pokalbį taip gražiai mes čia susitikę pasikalbėjom ačiū tau labai gal kada ir susitiksim</S>

1 BEKM aprašytoje kalbos mokėjimo lygių sistemoje be šešių pagrindinių lygių skiriami ir trys tarpiniai, vadinamieji pliusiniai lygiai, t. y. A2+, B1+ ir B2+ (Council of Europe 2020: 38). Kartais literatūroje vartojamas ir kitoks jų žymėjimas. Pavyzdžiui, A2 lygis dalijamas į A2.1 (pagrindinį lygį) ir A2.2 (pliusinį lygį), t. y. žemesnę ir aukštesnę pakopas. Tad A2+ ir A2.2 yra du skirtingi pavadinimai, žymintys aukštesniąją A2 lygio pakopą. Analogiškai skirstomi B1 ir B2 lygiai.